МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

ВЛИЯНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА МОТИВАЦИЮ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ

ЯЗЫКОВ

Выполнила: студентка группы А-
IV-5

Гайдова

Т.С.

Научный руководитель:

Иванова О.А.

г. Иркутск

1999г.

ПЛАН

I. ВВЕДЕНИЕ

1. Цель обучения иностранному языку
§1. Понятие цели.
§2. Комплексный подход в обучении.
§3. Иноязычная культура как цель обучения.
§4. Мотивация и некоторые пути ее повышения.

2. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании английского языка.
§1. Понятия «страноведения» и «лингвострановедения».
§2. Значение и задачи лингвистики.
§3. Языковые единицы с национально-культурной семантикой.
§4. Реалии в культуре и языке. Классификация реалий.

3. Влияние лингвострановедческого материала в формировании положительной мотивации.

§1. Страноведческий материал как «тормоз» в обучении иностранному языку
§2. Эксперимент
II. ВЫВОДЫ
III. ПРИЛОЖЕНИЯ
IV. БИБЛИОГРАФИЯ

V. СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Как сохранить интерес учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения.
Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включает в себя два аспекта:
1) идет обучение языку
2) дает сведения о стране

Таким образом, данный эксперимент необходим для выявления роли лингвострановедческого материала в процессе обучения иностранным языкам.
Поэтому и предметом нашего исследования станет процесс усвоения лингвострановедческого материала. Так как это имеет огромное значение для методической базы школы. В наше время необходимо и престижно знание одного или нескольких иностранных языков. Появилось множество методик ускоренного, но не всегда эффективного изучения иностранных языков. Поэтому необходимо, чтобы уровень преподавания иностранных языков в школе повысился, а для этого следует искать новые методы преподавания. Лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков. Отсюда следует, что мотивация увеличится и станет прочнее, если мы будем вводить элементы лингвострановедческого характера.

I. Цель обучения иностранному языку

§1. Понятие цели

Категория Цели — одна из важнейших. Цель рассматривают как один из элементов деятельности человека, преобразование окружающего мира, как идеальное предвосхищение результатов деятельности. Методически важным являются два момента: первое — это объективная обусловленность цели, второе
— цель как закон определяет способ и характер действий человека. Опираясь на это, можно сказать, что в обучении цель — это некое промежуточное звено между социальным и методическим, то есть, выражая социальный заказ общества с одной стороны, она сама определяет и содержание этой системы, и ее организацию.

Каков же сейчас социальный заказ, который общество предъявляет школе в области обучения иностранным языкам?

С тех пор как обучение было сориентировано на практическое овладение, социальный заказ заставлял настойчиво усиливать коммуникативную сторону этой направленности, что отразилось в трансформации целей: Обучение иностранному языку обучение иностранной речи обучение иноязычной речевой деятельности

обучение общению. И теперь, когда коммуникативная направленность, казалось бы, достигла предела, стало ясно, что обучение общению, как цель, отражает ту же практическую ориентацию. Одновременно четко проявились просчеты в формулировке цели.

Почему же не достигается столь желанное практическое овладение иностранным языком.

Прежде всего, все перекосы в обучении зависят от поставленной цели, от ее трактовки. Не случайно ведущей методической категорией является адекватность — соотносимость средств с поставленной целью. И если мы хотим получить планируемый результат, то должны выразить его в идеальном виде в цели обучения, точнее в ее компактном содержании.

§2. Комплексный подход в обучении

Как видно из программы, обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей; при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком.
Однако практическая цель противопоставляется всем остальным, что видно из программы, где разделы относятся к практической цели и о других целях не сказано или сказано лишь попутно, то есть, не перечислено никаких конкретных требований к тому, что должно быть достигнуто средствами иностранного языка в плане воспитания, образования и развития.

Разве для формирования личности все другие цели не столь важны, а в условиях современной школы не первостепенны?

Истинно комплексный подход к целям обучения требует введения всех аспектов в качестве компонентов цели на равных правах. Однако это означает не равномерное распределение времени на все аспекты, а их равноправие в плане значимости для формирования личности учащегося. Пренебрежение любым аспектом приводит к ощутимым потерям: познаваемый аспект не развивает мотивацию, развивающий аспект не облегчает процесс овладения речевыми умениями, воспитательный аспект так же не реализуется: речевые знания, умения, навыки сами по себе не влияют на формирование личности.

Неправомерно, если обучение иностранному языку направлено не на формирование личности, а лишь на овладение умениями говорить или читать.
При определении цели обучения должны быть названы не только умения, но и функции, которые сможет выполнять человек, опираясь на эти умения.
Учащиеся в процессе обучения должны «принять» эти функции и осознать их значимость. Таким образом, практическая ориентация обучения заключается в социальном содержании цели. Кроме того, цель обучения иностранным языкам имеет еще лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание. В многофакторности проявляется специфика феномена «иностранный язык».

Отсюда следует, что при определении содержания цели обучения нельзя упускать ни одну из сторон этого содержания. Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, познавательного, развивающего и воспитательного результата, который достигается постепенно, в процессе овладения иностранным языком.

§3. Иноязычная культура как цель обучения

Итак, чему же мы учим, когда обучаем иностранному языку?

Из определения И. Я. .Лернера, обучение — это передача молодому поколению культуры в полном объеме. Общий культурный фонд становится достоянием человека благодаря овладению его «разделами»: физическая, музыкальная, эстетическая, художественная культура, как и отдельные школьные предметы: пение — урок музыкальной культуры, урок рисования —урок художественной культуры. Соответственно предмет «иностранный язык» несет иностранную культуру.

Иностранная культура — это то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета
«иностранный язык» (см. Приложение №1). Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются сначала какие-то наиболее существенные ее разделы — компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения. При этом важно решить две задачи: 1) Выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение иностранного языка; 2) Установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты.

Полный перечень объектов обучения — это именно то, что должно быть представлено в программе по иностранным языкам, распределено по классам, воплощено в учебниках. На каждом уроке должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры. Подобный подход делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой. Как и любая другая, она состоит из четырех элементов содержания:
1) Знания о функциях, культуре, способах овладения языком как средством общения;
2) Учебные и речевые навыки — опыт использования знаний;
3) Умение осуществить все речевые функции;
4) Мотивация — опыт, обращенный на систему ценностей личности.

Соотнеся элементы содержания иностранной культуры с аспектами обучения, можно определить компоненты иноязычной культуры как цели обучения:
1) Учебный аспект—социальное содержание цели. Данный аспект включает овладение иностранным языком как средством межличностного общения, а так же приобретение навыков самостоятельной работы, как процесс совершенствования уровня иноязычной культуры;
2) Позновательный аспект — лингвострановедческое содержание цели.

Используется как средство обогащения духовного мира личности и реализуется преимущественно на основе рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования.
3) Развивающий аспект — психологическое содержание цели. В данный аспект входит главная цель — развитие речевых способностей, психических функций, умений общаться, определенного уровня мотивации, которую нужно настойчиво и систематически развивать специальными средствами, включенными в систему обучения.
4) Воспитательный аспект — педагогическое содержание цели. Обучение иноязычной культуре является средством всех сторон воспитания.

Но почему мы рассматриваем иноязычную культуру как цель обучения?

В обществе культура выполняет несколько функций: гуманистическую, коммуникативную, познавательную, нормативную и информационную.

С функциями культуры тесно взаимодействуют функции речевой деятельности. Ведь язык является основой хранения и передачи культуры от одних людей другим. Главной функцией речевой деятельности является коммуникативная: человек говорит для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, чувства, сознание других людей. В этом заключается и гуманистическая функция. На основе коммуникативной функции речевая деятельность приобретает функцию регулирования собственного поведения, организации и связывания других психических процессов. Для речевой деятельности характерна также эмоционально-выразительная функция, которая проявляется в использовании мимики, жестов, интонации, раскрывающих смысл высказывания. Наконец без речевой деятельности невозможно никакое познание.

Сопоставив функции речевой деятельности и культуры, можно увидеть, что они тесно взаимосвязаны. Методологический смысл этого единства в том, что функциями речевой деятельности нельзя овладеть в отрыве от функций культуры и наоборот.

§4. Мотивация и некоторые пути ее повышения

Вопросом повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету «иностранный язык» уделяется большое внимание как в психологии, так и в методике обучения этому предмету. Сложность и многогранность подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы. Пути решения связываются с: 1) созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые учащиеся ощущали бы результат своей деятельности; 2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения; 3) характером педагогических воздействий учителя, в частности наличием стимулов и подкреплений; 4) использованием на уроках аудиовизуальных средств; 5) использованием личностной индивидуализации; 6) разработкой системы внеклассных занятий, усиливающих мотивационную сторону изучения языка. Так же благодаря наблюдениям, можно сказать, что повышение мотивации идет через: 1) вовлечение учащихся в самостоятельную работу на уроке; 2) проблемность заданий и ситуаций; 3) контроль знаний умений и навыков; 4) использование познавательных игр; 5) страноведческий материал и, конечно, доброжелательное отношение учащихся. Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении иностранному языку усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой.
Внутренняя мотивация определяет отношение школьников к предмету и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. Если школьника побуждает заниматься сама деятельность, когда ему нравится говорить, читать, воспринимать иностранную речь на слух, узнавать новое, тогда можно сказать, что у него есть интерес к предмету «иностранный язык» и обеспечены условия для достижения определенных успехов. Из вышесказанного мы видим, что в настоящее время имеется достаточное количество исследований в психологии и методике преподавания иностранных языков, позволяющих использовать их в дальнейших поисках решения проблемы и осуществить ценностный подход в ее рассмотрении.

При целостном рассмотрении проблемы мотивации изучения школьниками иностранных языков исследователи исходят из того, что в обучении взаимодействуют следующие составляющие:
1) Ученик и как он овладевает иноязычными знаниями, умениями и навыками: какие мотивы побуждают его к деятельности.
2) Учитель и как он обучает, руководствуясь методическими принципами, используя методы, приемы, средства и формы обучения.
3) Сам предмет «иностранный язык» — т.е. языковые и речевые единицы, которые должны быть введены в память учащихся.

Таким образом, при формировании положительного отношения школьников к предмету необходимо учитывать факторы, исходящие из того, кого мы обучаем, как обучаем и чему обучаем.

II. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании английского языка.

§1. Понятия «страноведения» и «лингвострановедения»

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического стороя, политической системы и т.п. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.

Так что же это такое—страноведение и лингвострановедение?

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингво- дидактической школы. В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые процессе обучения языку (или всвязи с изучением языка), принято называть страноведением, в

Германии—культуроведением (kulturkunde), в Американских учебных заведениях существуют курсы языка и территорий (language and area), во

Французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация»

(langue et civilisation). Английскими коллегами используется теория linguacultural studies—«лингвокультурные исследования».

Временный государственный образовательный стандарт в цисло целей обучения иностранным языкам на базовом уровне включает воспитание у

«школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение). …Включает школьников в диалектику культур, в развитие общечеловеческой культуры, в осознание роли разговорного языка и культуры в зеркале культуры другого народа».[1]

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. По мнению Салонович Н.А., такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранным языкам: обществоведческий и философский. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется, как дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материалов, стран, крупных районов.

Теории «Лингвострановедения» подчеркивают, что это направление, сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильным говорить о

«культуроведении». Однако термин «Лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков и, может быть, его следует оставить. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковой единицы.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:
1) Извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основной задачи обучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.
2) Обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры.

Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изучающего иностранный язык последовательно в процессе работы над значением языковой или речевой единицы и возникает во всей полноте, когда ученик сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего, так как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка, одной и той же культуры.

Итак, главная цель лингвострановедения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном языке и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции учащихся.

§2. Значение и задачи лингвистики

Исследовать средства языка и речи, систематизировать их и представить в форме оптимальной для обучения иностранному языку — одна из задач языкознания. Поэтому можно свободно говорить о лингвистических основах страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка, которые следует понимать как часть общих лингвистических основ его преподавания выступающих в одном ряду с другими науками: психологией, педагогикой и др., в качестве теоритического фундамента обучения иностранному языку в целом. Наибольший вклад в разработку лингвистических основ страноведческого аспекта в преподавании иностранных языков внесли ученые, главным образом в рамках теории лингвострановедения, сложившихся в результате исследований Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. и их последователи. Теоритическая и практическая ценность работ по лингвострановедению нашла международное признание.

Лингвистическое обоснование страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка находится за пределами методических исследований и составляет задачу страноведчески ориентированного языкознания. Однако речь идет не о провозглашении новой лингвистической дисциплины, а лишь об обусловленном практическими потребностями выделении прикладного аспекта лингвистических исследований, учитывающего нужды международной коммуникации. Теоритическую базу этого аспекта образуют разделы лингвистической теории, занимающиеся кумулятивной функцией языка, то есть отражением и закреплением результатов социальной практики в языке и речи.

Что касается анализа языковой системы, это в первую очередь лексикология и фразеология, исследующие обе основные единицы языка, способные нести страноведческую информацию — слово (лексему) и устойчивый словесный комплекс (УСК).

При этом на первый план выдвигается семантический анализ межязыковых различий, отражающих различия в реальной действительности. Этот анализ осуществляется средствами и методами сопоставительной (контрастивной) лингвистики. Таким образом, общая и особенно сопоставительная лексикология и фразеология изучаемого и родного языков и образуют лингвистическую основу страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка. Общий подход страноведчески ориентированной лингвистики к языковому материалу имеет социолингвистический характер, причем внимание уделяется социально обусловленной межязыковой дифференциации, а не языковым формам.

Итак, к задачам страноведчески ориентированного языкознания относятся осуществляемые с позиций контрастивной лингвистики выявления, систематизации и интерпретации иноязычного отражения явлений, специфичных для страны или стран изучаемого языка. Однако можно назвать и некоторые более конкретные задачи страноведческой лингвистики:
1) семантический анализ существенных в коммуникативном и образовательно- воспитательном отношении национально-специфических элементов плана содержания отдельных лексем и УСК;
2) сведение страноведчески значимых единиц лексикона в лексико- фразеологические поля соответствующих ключевых слов;
3) чтение иноязычного лексикона по страноведческой маркерованности с учетом его общественно-системной и национально-государственной дифференциации;
4) изучение специфически формальных средств иностранного языка для обозначения страноведчески существенных явлений;
5) анализ национально-специфического взаимодействия языковых и невербальных средств коммуникации в определенных разговорных ситуациях;
6) лингвистическое обоснование страноведческого аспекта учебных материалов для преподавания и изучения иностранного языка, создания страноведчески ориентированных учебных словарей.

§3. Языковые единицы с национально-культурной семантикой

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования.

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой входят названия:

1) Реалий — обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

2) коннотативной лексики, т.е. слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;
3) фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т.п.

Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа — носителя языка.

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой.

§4. Реалии в культуре и языке. Классификация реалий

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Реалии — это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово

«реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:
1) реалия — предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;
2) реалия — слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание

(обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

Реалия — слово, соотносящееся с предметами через промежуточную категорию,— референт. Референт — это предмет мысли, отражающий предмет или явление объективной действительности и образующий то понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Так, в русском языке реалия «дом отдыха» появилась в 1921 году, «субботник» в 1919 году,

«ударник» в 1929 году, «целинник» в 1955 году.

По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом, страной, с одной стороны, и историсеским отрезком времени — с другой. Отсюда следует, что реалии присущ соответственный и/или национальный колорит.

Колорит, кроме значения общего характера (сочетание цветов) имеет значение —совокупность особенностей (эпохи, личности), своеобразие чего- либо. Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы

«национально-окрашенную» реалию. Колорит — эта та окрашенность слова, которую оно приобретает благодаря принадлежности его референта — обозначаемого им предмета — к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе; благодаря референту характерному для культуры, быта, традиций, особенностей действительности в данной стране или регионе, в данную историческую эпоху, в отличие от других стран, народов, эпох.

В переводоведении и лингвострановедении реалия представляет собой особую единицу. С одной стороны, реалия отражает государственный, экономический, географический и культурный уклад страны, что придает ей высший, ценный вес. Но, с другой стороны, реалия — это слово, называющее объекты, характерные для жизни одного народа и совершенно чуждые другому, что очень затрудняет их перевод, и переводчику приходится прибегать к пространным описаниям или предлагать свои неологизмы, например,

«надземка» — elevated railroad; «букмекер» — book maker —человек, принимающий заклады от публики на скачках, «родстер» — roadster — двухместная машина с откидным верхом. Иногда подобные эквиваленты могут перейти в устойчивые словосочетания: Lord Privy Seal — лорд-хранитель печати. К числу реалий также относят сокращенные аббревиатуры: NAM suit—костюм строгого покроя (NAM — National Association of Manufacturers

— Национальная ассоциация промышленников).

В стилистическом плане реалии являются принадлежностью национального литературного языка, и этим они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонизмов и т.д.

Классификация реалий

В языковедческих науках классификация реалий-слов основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций: 1) реалии — имена собственные 2) в зависимости от местного исторического колорита 3) общенациональные реалии. Подробно рассмотрим одну из наибольших групп «реалии как имена собственные» — включающую географические, этнографические и общественно-политические реалии.

Географические реалии:
1. Названия объектов физической географии: canyon—каньон, глубокое ущелье.
2. Названия географических объектов, связанных с человеческой деятельностью: cause-way — дорога по насыпи.
3. Названия растений: honey-dew — медвяная роса.
4. Названия животных: grizzly — большой серый медведь.

Этнографические реалии:
1. Быт. а) пища: hamburger — булочка с рубленым бифштексом. б) одежда: parka — одежда эскимосов. в) жилье: wiguam — жилище североамериканских индейцев. г) бытовые заведения: saloon — питейное заведение.
2. Транспорт. а) средство передвижения: subway — метро. б) водители: cowboy — водитель-лихач.
3. Труд. а) люди труда: lumberman — лесоруб. б) орудия труда: hand-cart — ручная тележка. в) организация труда: ranch—ранчо, большая ферма. г) отдых: dude ranch—пансионат.
4. Искусство и культура. а) литература: персонажи, афоризмы, крылатые слова. б) фольклор: Bill Pecos—Билл Пекос — «ковбой дикого Запада», якобы прорывший русло реки Рио-Гранде. в) музыка: country—«сельская музыка» горных районов юга США; blues — блюз: 1) героическая песня негров; 2) форма джазовой музыки; 3) парный бальный танец. г) музыкальные инструменты: banjo—банджо, струнный щипковый музыкальный инструмент, используемый в джазе. д) театр. е) исскусство и предметы искусства: pop-art, non-arm —направление в современном авангардистском искусстве. ж) обычай, ритуалы: inauguration — торжестенное введение в должность президента США. з) праздники: July the Fоurth — «Четвертое июля», День независимости

США. и) мифология: Goоdy Hallet — «Душка Халлет» — ведьма, будто бы обитавшая на пустынном побережье п-ва Кейн-Код в XVIII веке и причинявшая беды морякам. к) культы: Mormos — мормоны, Quakers — квакеры, tabernacle

— молитвенный дом мормонов, calumet — трубка мира. л) календарь: Indian summer — бабье лето.
5. Этнические объекты. а) этнонимы: Apache—апач, индеец племени апачей. б) клички: hauks—«ястребы», сторонники войны; doves —«голуби», сторонники мира. в) название лиц по месту жительства: Michiganer — мичиганец, житель штата Мичиган.
6. Меры и деньги. а) единицы мер: foot—фут (30,4 см), bushel—бушель (ок. 35,2 л). б) денежные единицы: а penny—цент, a dime — 10-тицентовик.

Общественно-политические реалии:
1. Административно-территориальное устройство: а) административно-территориальные единицы: state—штат. б) населенные пункты: hich town — провинциальный городишко. в) детали населенного пункта: uptown — жилая часть города; dawn town — деловая часть города.
2. Органы и носители власти: а) органы власти: city hall — здание муниципалитета. б) носители власти: sheriff — шериф; marshal — судебный исполнитель.
3. Общественно-политическая жизнь: а) общество: John Birgh Society — общество Джона Бирга—ультроправая реакционная организация. б) социальные явления и движения: prohip —запрещение продажи спиртных напитков. в) титулы, обращения, степени: Bochelor — бакалавр, mister —мистер

(употребляется только вместе с фамилией). г) учреждения: the Senate — сенат. д) учебные заведения: consolidated school — объединенная школа; начальная средняя. е) сословия, касты: Brahmin — представитель знатной (обычно бостонской) фамилии. ж) сословные знаки: old schooltie — бывший однокашник.
4. Военные реалии: а) подразделения: wing — авиационное крыло/полк. б) оружие: bozooka — противотанковый гранатомет. в) обмундирование: shoulder patch — название части на нашивке. г) военнослужащие: g.t. — американский солдат; сhicken —полковник (из-за эмблемы на погонах в виде орла).

Итак, в лингвострановедческой теории слова помимо непосредственного денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики, где значение слова это не только то, что зафиксировано в словарях, но и образ, который включает в себя ряд ассоциаций, как национально кодифицированных, т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры, так и сугубо личных. Этот широкий комплекс принято делить на составные его семантические доли.

Таким образом, если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на различении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставленных языках (из-за отсутствия самих обозначенных предметов), а фоновой лексикой — слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда еще называют второстепенными признаками). Но дело в том, что как раз эти отдельные семанти