Филолог и историк на междисциплинарном перепутье

В. В. Шаповал

2001

Декабристы разбудили Герцена,.. а потом пришел поручик Ржевский…

Говоря о межсциплинарных схождениях и расхождениях сегодня, стоит эксплицитно озвучить то, что кажется общепонятным и даже тривиальным. Плюрализм концептуальных парадигм, прокравшийся незаметно в нашу судьбоносную эпоху, не означает, что на смену "абсолютно верному" пониманию смысла истории обязательно и сразу во всех головах придет что-то принципиально лучшее. Речь не о "лучше - хуже" на шкале политической прогрессивности. Оставим это потомкам. Пусть оценят, когда пыль истории осядет. Речь не о высокой малотиражной науке, речь об интеллектуальном и психологическом комфорте учащей и учимой массы. Можно ли сказать, что все новые учебники несут больше и лучше? То, что они что-то несут, сомнений не вызывает. Позвольте уточнить вопрос: они несут больше? они несут лучше?

Вопрос был риторический. Точнее, поставлен некорректно. Учебники могут нести все, что душе угодно, но попадает это в ситуацию интеллектуального и психологического дискомфорта. Раньше и литература как главная полпредша школьной филологии и история как главная корректорша мировоззрения были по-ефрейторски выстроены по параллельным схемам, по крайней мере в том, что касалось нашего главного века - 19-го, века классики. Схемы задавала статья В.И.Ленина "Партийная организация и партийная литература". Это была основа для всех, частых, систематических межпредметных связей между школьными курсами истории и литературы. Что в ней примечательно? Она сразу же брала быка литературы за рога и прочно привязывала его к возу истории. Кто главнее, вопроса не возникало. Художник слова рассматривался как агент влияния социальной группы как носительницы прогрессивной или не очень идеологии.

Эта незамысловатая статья оставляла за бортом или умолчанием ставила на третьи места массу исторических событий и литературных фактов, но она формировала общий фрейм, - "Шишков, прости, не знаю, как перевести", - который совокупными усилиями исторички и руссички вбивался в головы учеников. Все же рискну перевести: скелет идеи. Это "жи-ши" от философии истории остается незамещенным и фонит во многих педагогических новеллах. Это не в укор, это как акцент родного языка. И нам (поколению учителей) стоило бы остановиться и уразуметь, что при всех издержках схематизации именно этот фрейм помогает нам понимать или заставляет не принимать все новое и интересное в новых учебниках и программах. То есть делает нас несвободными (даже заставляя преодолевать себя).

Сложнее жить на свете абитуриенту. Чтобы своим аналитическим или критическим пафосом попасть в зону уверенного приема, чтобы быть услышанным экзаменатором, он должен говорить на его языке, то есть так или иначе знать о существовании этого фрейма в голове своего слушателя, пусть и в снятом виде. Законы коммуникации сродни законам природы. Скажи-ка, будущий Невтон, кто разбудил Герцена, а потом спокойно делись тем, что знаешь сверх того. Учет этой стороны реальности приводит нас к постановке проблемы за которой слезы матерей и опустошенные кошельки отцов (если угодно - наоборот).

Проблема: В условиях множества программ и в ситуации утраты прежней схемой официального статуса налицо нарастающее рассогласование между школьными курсами истории и филологии. Чтобы повысить эффективность гуманитарного обучения в школе, необходимо устранение понятийных, терминологических и методологических повторов и полуповторов за счет оптимизации межпредметных параллелей. На какой же основе может вестись такая оптимизация, если содержательные рамки курсов зыбки, а требование синхронности предъявления тех или иных элементов содержания не совместима с полифонией авторских концепций? Вопрос, как видите, совсем не риторический. Вопрос жизненный.

Проект решения: Раз мы не можем договориться, чем забивать головы молодому поколению, давайте договоримся хотя бы насчет того, как забивать эти головы, чтоб там был хоть какой-то порядок.

То же самое, но более детально:

1. Мы не знаем, чему будет учить детей конкретный учитель (прогрессивность поручика Ржевского; Влесова книга; ранний Брюсов на всю четверть, или сплошной Пелевин). Регулировать содержание обучения становится невозможно. И объем текстов растет так стремительно, что требуя знания одного, мы рискуем пропустить очень и очень многое. А кто поручится, что это одно непременно понадобится в жизни?

2. Зато мы знаем, чему должны научиться дети в операциональном, так сказать, плане, например: они должны отличать документ от текста учебника и анализировать то и другое, уметь читать историческую карту и т.д., отличать стихи от прозы, формальный прием от эстетической декларации писателя, понимать условность художественного текста и т.д., формировать свое отношение к прочитанному, находить аргументы и контраргументы для доказательства своей позиции и т.д. Пусть один не будет знать историю пирамид, а другой - биографию Ивана Сергеевича Тургенева. Лишь бы они умели ставить вопросы, искать на них ответы, находить источники и справочную литературу, а главное - и после школы сохранили желание что-то узнавать и понимать.

То, что сейчас было написано, выглядит как розовый идеализм. Действительно, на место фрейма типа "страшно далеки они от народа" в условиях безраздельного доминирования парадигмы усвоения авторитетных текстов культуры просится что-то вроде "страшно близки они к народу" или, как максимум, "страшно народ недалек от них". Внедрение иной и новой парадигмы - парадигмы усвоения способов работы с любыми текстами культуры - потребует тем больше усилий, чем очевиднее будет несостоятельность прежней.

А что ж вы думали? Рим пал. Но так ли уж ему этого хотелось? Представляете, сколько будет противников: все, "кто учились понемногу…" Особенно бабушки, которые привыкли находить смысл существования и надежный способ отравлять жизнь учителям, до старости проходя школьный курс с очередным чадом, будут обескуражены.

Даже автору этих строк, человеку либеральных воззрений, бывало не по себе, когда в середине 1990-х оказывалось, что гуманитарная сфера стала напоминать математику. В том смысле, что реальные значения иксов и игреков (персон и событий) можно было выбирать из бесконечного спектра, вот и пришлось сосредоточиться на выведении из истории человечества, так сказать, формул социального опыта. Только параллелями можно было слушателей заставить снять наушники плееров.

Ну, хорошо, договорились мы готовить просто умных людей. Чтобы они, как полярные олени, сами интеллектуальный ягель раскапывали. Чтобы их никакой пи-ар в дебри контролируемого выбора не завел. Как таких растить? Надо их научить видеть текст и подтекст, отличать от козлищ плевелы и т.п. На первый план выходит обучение самостоятельной работе с источниками (это называется диалог с Текстом). А зачем? Чтобы он не только понял (а не поверил и запомнил), но мог и коллегам изложить, почему, по его мнению, "Александр Матросов - жертва реликтов матриархата в коллективном бессознательном" или "тексты БГ - космический мессидж" (это называется диалог с Другим). В сущности, и диалог с Текстом - это диалог с Другим, только Другой тут - если не Плутарх, то по крайней мере Пушкин. И понять, что у него на уме, исходя из того, что у него в тексте, гораздо сложнее, чем вслед за… обозвать Онегина лишним на это празднике жизни. Основы понимания Другого закладывает история. Уяснив, что афиняне были демократами, что не мешало им держать рабов, потому что помогало их демократии, ребенок когда-нибудь поймет, почему и в современном мире все так непросто. Так что и в новой парадигме знание о реальном социуме (условно: история) определяет понимание литературных фактов - вымысла или авторского изображения реальности (условно: филология).

Работа с текстом как базовая операция

Предметные области "Обществознание" и "Филология" близки уже потому, что имеют прямое отношение к устройству и функционированию общества. Те или иные тексты являются средством передачи и хранения культуры, традиции. М.М.Бахтин писал, что, если "нас интересует специфика гуманитарной мысли, направленной на чужие мысли, смыслы, значения, т. е. реализованные и данные исследователю только в виде текста", то "каковы бы ни были цели исследования, исходным пунктом может быть только текст" [Бахтин 2000: 300]. Однако здесь хотелось бы в качестве необходимой и простой прививки как от абсолютизации текста, с одной стороны, так и от абсолютизации любой его интерпретации, как это принято ныне, обратиться к отечественной гуманитарной традиции. Не все дано в тексте. Но и не любое его прочтение должно быть принимаемо. Есть еще и круг тех знаний, которые интерпретатор привлекает для понимания текста. Это и знание языка документа и широкий общекультурный и специальный контекст. Нам не удастся изменить ни то ни другое. А это внерамочная информация, объем и удельный вес которой несравнимо больше, чем то, что сообщает отдельный текст. Да, мы свободны понимать текст индивидуально, но только в рамках традиции. В этих же рамках возникают и неверные интерпретации.

Г.О.Винокур признавал "очень удачным" замечание Ф.Ф.Зелинского, что "в центре внимания как филолога, так и историка стоит памятник" Но для первого памятник в его прямой данности и есть непосредственный объект работы, а для второго - это только исходный пункт исследования" [Винокур 1981: 35]. Однако памятник не существует сам по себе. Это только чья-то реплика в континууме иных данных.

Континуум данных - это и есть знание о реальном социуме (условно: история). Это знание определяет понимание текста (условно: филология для конкретного источника). Но нет уже былой однозначности, история определяет понимание данного текста, но базируется на массе иных понятых текстов. А это уже филологическая проблематика, умение понимать тексты, умение работать с источниками.

Филологическая специфика при работе с источником проявляется во многом, и не всегда собственно филологи сильны в глубоком прочтении подтекстов. Главное, думается, состоит в замедлении собственного восприятия, в де-автоматизации восприятия текста источника, чтобы ни одна деталь, ни одна стилистическая тонкость или даже умолчание не ускользнули от критического взора исследователя.

Если вспомнить, что выше были вычленены две задачи (научение диалогу с Другим и научение диалогу с Текстом), то станет ясно, что речь идет о частной задаче социализации, а именно: о формировании коммуникативных способностей личности. Это задача, строго говоря, даже не филологическая, а более базовая - лингвистическая. Ниже, в связи с обсуждением проблемы научения операции "перевода", будет показано, насколько важен реальный вклад уроков истории в этом плане.

Проблема инструментария гуманитарного познания

Так мы вернулись к проблеме междисциплинарного взаимодействия в гуманитарной сфере, но уже не через вопрос "Кого разбудили декабристы?", а через проблему дележки общего инструментария истории и филологии. Проблема межпредметных связей внутри комплекса гуманитарных наук не нова. Она восходит как минимум еще к поре дореволюционных истфилов, историко-филологических факультетов. В этом названии спрятана и философия, и психология, и этнография, и лингвистика, но главным был интерес к письменному (потому литературному) источнику, включая летопись и деловой документ. В то время русская история и филология в лучшей, до сих пор бесспорной по результатам своей части, зиждились на изучении общего круга источников, начиная с древнерусского периода.

При всех несомненных, хотя зачастую и неуловимых различиях ракурсов изучение одних и тех же источников задавало "общий язык" двух наук. Магистерские и докторские диссертации этой поры чрезвычайно интересны с точки зрения ощущения (точнее - недоощущения) границ двух наук. Часто это публикации памятников письменности с прекрасным археографическим аппаратом и комментарием, в котором филологический и исторический аспекты неразделимы. Такие имена, как А.А.Шахматов, А.Ф.Карский и мн. др. в равной мере близки историкам и филологам. И это не случайно. Это единство поддерживалось в значительной мере общим инструментарием.

Окончательное административное разделение истфилов, тянувшееся примерно до 1980-го года, не рассекло гуманитарную сферу окончательно. В это время филологи, а потом и историки обращаются к современным подходам. Обаяние структурализма и его преодоление стали символами перманентного обновления и обогащения концептуальных подходов в рамках обеих наук в 20 веке. И усвоение новых подходов также способствовало усилению междисциплинарных связей. Стоит упомянуть хотя бы летние школы Ю.М.Лотмана, да и вообще круг идей, связанных с изучением социального через призму бинарных оппозиций и системности социального - через понятие воспроизводимого на разном материале инварианта.

И сегодня единство в гуманитарной сфере поддерживается в значительной мере общим инструментарием, понятийным аппаратом, созвучием концептуальных исканий. Что из этого должно уйти в школу, что остаться в академической сфере? Думается, в школу может уйти все, что угодно судьбе, главное, чтобы форма подачи была приемлемой для соответствующего возраста.

Вопрос о способе научения способу

А чтобы понять, какие трудности видны при постановке вопроса о форме подачи, форме научения тому или иному аналитическому приему, способу работы с данными, приходится учитывать как минимум три уровня популяризации научных истин.

Проблематика межпредметных связей, в частности, связи между историей и филологией может быть рассмотрена на нескольких уровнях. Мы представим эти уровни в "обратной" последовательности, от частного к общему: ученик - школа - наука.

Во-первых, с точки зрения практики интересно, как в голове отдельного школьника взаимодействуют, смешиваются и пересекаются сходные и тождественные факты, понятия и термины из этих предметных областей. Связь между предметами, лишь рисуемая как идеал будущего в практике школ, уже давно и активно идет в голове каждого отдельного ученика. От нас немного требуется: не создавать лишних барьеров, не разрушать мосты.

Во-вторых, небезынтересно проанализировать, что по вопросу межпредметных пересечений между областями Филология, Словесность, с одной стороны, и Обществознание, История, с другой стороны, зафиксировано в министерских документах, программах, стандартах и т.п. Тот факт, что объективно обширные содержательные и операциональные пересечения имеют место, не вызывает сомнений. Однако мы не найдем конкретных рекомендаций для учителей-историков и учителей-словесников по поводу того, на какие схождения и когда можно и нужно (для экономии усилий и улучшения общего результата) опираться. В программных документах о соседней области гуманитарного знания нет даже внятных упоминаний. Нет даже минимума интеллектуальных операций, терминов и понятий, которые должны быть усвоены в каждом классе.

Этот вопрос становится острейшим в связи с разработкой экзаменационных тестов в масштабах всей страны. Если они останутся на уровне вопросов "Сколько волосков было на макушке Карлы? в "Руслане и Людмиле" Пушкина? - Варианты ответа: 3, 5, 7, много", то их бесполезность вскоре станет очевидна. А потом противники этого проекта будут торжествовать и говорить, что "умом Россию не понять". Составление гуманитарных вопросников и выделение проблемного ядра для них не может идти по рецептам точных и естественных наук. Это тем более очевидно в условиях полифонии учебников. Если согласиться с тем, что тесты должны ориентироваться на измерение чего-то более общего, то надо договариваться о задании этого общего, инстументально-аналитического содержания списком.

В-третьих, совсем уж воспаряя над землей, неплохо было бы понять или попытаться понять, что в связи с вышесказанным думает высокая академическая наука в лице истории и истории литературы, политологии и литературной критики и т.д. Уже сегодня ясно, что проблематика и инструментарий гуманитарных наук, столь раздробившихся в 19-м веке, в течение 20-го века накопил массу новых и общих подходов. Семиотика, культурная антропология и социальная психология дали такие образцы анализа и выработали такие его инструменты, игнорировать которые - значит оставаться на уровне Карамзинского беллетризма.

Мы не можем слишком глубоко входить в эти вопросы, но рассмотрим два базовых понятия, выработанных в гуманитарии 20-го века: "бинарная оппозиция" и "инвариант".

"Бинарная оппозиция" и "инвариант" как основа понимания системности

Бинарная оппозиция, то есть двоичное или двустороннее противопоставление стало инструментом описания социального в начале 20-го века. Вот что сообщается по поводу оппозиции в учебнике для этнопсихологов: "Но какова форма бессознательных структур? По мнению Леви-Строса, в их основе лежат бинарные оппозиции (или двоичные противопоставления). / Важность принципа биполярности при восприятии мира подчеркивают многие исследователи, полагая, что уже первобытный человек пытался упорядочить окружающий мир, категоризуя его с помощью множества бинарных оппозиций: жизнь - смерть, небо - земля, солнце - луна, день - ночь, огонь - вода, животное - человек, мужчина - женщина, старший - младший, свой - чужой, счастье - несчастье, правое - левое, светлое - темное и т.п. Причем парность категорий сопровождалась у него абсолютизацией их противоположности" [Стефаненко 1999: 96]. Вот такой был дикарь, считал до двух. И Леви-Строс не лучше. В чем же тут новое? А про новое здесь не сказано.

Во-первых, никто не доказал, что бинарность - это свойство мира, а не нашего восприятия, но коль скоро такое восприятие не приводит к неприятностям, оно закрепилось. И для нас не важно, описание ли это, или мир действительно таков.

Во-вторых, абсолютизация бинарных оппозиций обусловлена тем, что мы не можем их так просто подвергнуть осмысленной критике. Для большинства читателей лягушка и собака оказываются в сфере "несъедобное", то есть приравниваются к камню. Не так в иных культурах. Где же здесь абсолютизация в смысле универсальности?

В-третьих, все оппозиции в принципе нейтрализуемы. Где же здесь абсолютизация в смысле устойчивости? Однако различие игнорируется лишь в особом контексте. Вы слышите: мокрый пло[т], и не знаете, плот или плод, пока не услышите продолжение. В православии человека, принимающего схиму, отпевают как покойного, потому что он уходит из мира, оставаясь физиологически живым. В Риме раб мог стать свободным и получить трехсоставное имя вольного человека, оставаясь членом семьи хозяина. В России крепостной мог быть выкуплен и стать ничьим.

В-четвертых, при нейтрализации особая, маркированная сторона всегда сливается с нейтральной, теряя признак-маркер. Особый социальный статус мог оцениваться по-разному, но главное, что он отличал от массы, от нулевого уровня. Так, женщины боролись за права, равные мужским, надевали мужскую одежду и т.д. Стремились избавиться от ограничительного, понижающего статус маркера. Дворянин в качестве наказания лишался маркера "дворянство", становился как все. Лишался повышающего статус маркера. В пост не едят скоромное, но в иное время не запрещается есть постное. Следовательно, маркировано скоромное, пища животного происхождения, добытая насилием. И т.д.

Нейтрализация оппозиций принципиально важна для понимания социальных противоречий и вызванных ими процессов. Но еще важнее понятие инварианта. Лингвисты заметили, что подобные системные схемы в разных языках могут наполняться разным материальным содержанием. То есть понятийные клетки могут наполняться так или иначе, но система остается. Например, русское [чь]ес[ть] и польское [чЪ]эщ[чь] доказывают функционально тождество [чь] - [чЪ] и [ть] - [чь].

"Различия в … исследовательских подходах можно постичь, используя старую философскую оппозицию понимания и объяснения или современные понятия emic и etic… во всех гуманитарных науках emic стали называть культурно-специфичный подход, стремящийся понять явления, а etic - универсалистский, объясняющий изучаемые явления подход" [Стефаненко 1999: 38]. С точки зрения emic, русское мягкое [чь] и польское твердое [чЪ] тождественны, они сменные маски некого инварианта. А точки зрения etic, в обоих языках есть мягкое [чь], это объяснение верно, но не помогает понять когда же надо говорить твердое [чЪ]. Взгляд изнутри системы дается непросто. Один из русских ученых пишет, что за границей ему пришлось (был вынужден) снимать большую квартиру, чтобы она соответствовала его статусу, хотя хотелось сэкономить. В Америке курятина не отличается принципиально от нашей, но подать ее гостям - знак антистатусный, знак бедности. А сколько раз наши корреспонденты критически оценивали одежду богатых американцев! А у них роль дорогого галстука играет счет в банке. И корреспонденты оказались жертвой своего видения, заигрались с подходом etic.

Для понимания социальной сферы важно то, что ситуативное материальное наполнение инварианта не меняет саму систему. Часто восстания рабов приводили к тому, что победители сами становились рабовладельцами. И только. Попытки смягчить условия содержания в тюрьмах привели к созданию экспериментальных лагерей, где отбывали срок исключительно "обиженные". Оказалось, что очень скоро в них стихийно сформировалась обычная трехуровневая иерархия: неработающие "воры" - работающая масса "мужиков" - "обиженные".

Социальные структуры обладают невероятной живучестью именно благодаря возможности произвольного наполнения. В этом смысле показательно, как решается проблема выбора знака социального статуса. В 1920-50-е - это полувоенная одежда. В 60-80-е - импортная одежда. В 90-е - это еще и мобильник, а сейчас, пожалуй, еще и телохранители.

Эквивалентные поведенческие стереотипы также могут материально различаться. Знатный римлянин держал высоко голову, а раб шел перед ним и подсказывал: "Господин, камешек" - чтоб патриций не споткнулся. Князь на Руси ни перед кем "не ломал шапку". Царь вынужден был сидеть на официальных приемах, даже если это подвижный мальчишка Петр Алексеевич. И т.д. Эти инварианты существуют (осмысляются и оцениваются) только в паре с противоположностью, в составе оппозиций: плебей мог и сам посмотреть на лужу на дороге; не-князь даже на морозе снимал шапку перед князем; не-царь не смел сесть в присутствии царя, даже если болели ноги.

В этом смысле "культурные" реформы Петра (брадобритие и насильственная европеизация одежды высших слоев общества) легко интерпретируются как смена декораций в рамках того же инварианта. Количество свободы не увеличилось. Любопытно, что и в советскую эпоху бородатого партийца даже на уровне райкома представить было невозможно.

Итак, поведенческие механизмы людей и групп определяются тем как они видят и строят мир вокруг себя, а видят они реальность, разбитую на противопоставленные парные категории. В 1920 году Ленин получил телеграмму из Томска, в которой его знакомый по ссылке сообщал: "твою речь" не печатают. Современный исследователь подчеркнул твою как некое нарушение [Козлов 2001: 214]. А Ленин, по-видимому, не подчеркнул. Это не значит, что и он сам всем тыкал. Просто в данном случае иначе определил для себя границу между "ты" и "вы".

Итак, понятийные оппозиций отчасти специфичны для данного культурно-исторического контекста. Их нейтрализация и смена содержания сторон оппозиции - не катастрофа, а условие существования системы понятий, способ достижения шаткого равновесия между картиной мира и реальностью.

Мы (поколение учителей) получили в наследство инвариант в виде фрейма: декабристы - Герцен - разночинцы - народники - легальные марксисты - эсдеки - большевики. Пусть вместо декабристов будет Сперанский, пусть на место Чернышевского встанет Аполлон Григорьев, а большевиков подвинут эсеры. Что с ним не делай, "против инварианта не попрешь", как остроумно заметил один семиотик. [Жолковский А. Мемуарные виньетки и др. non-fictions. СПб.: Звезда, 2000. С. 11.] В рамках системного, emic подхода надо не бородатость менять на безбородость, а расширять концептуальную базу. Все-таки литература (хоть и пророческая, как принято у нас) - это только тексты для 5% читающих, а Россия в 19 веке не только читала Чернышевского и Достоевского. Вот о них, об этих купцах с граммофоном и мужиках с сохой, о ямщиках с кистенем и пролетариях с гармошкой, о поручике Ржевском и дворнике-татарине, которых литература в рамках школьной программы отчасти звала к топору, отчасти втискивала в понятие не-народ, стоило бы узнать побольше, даже рискуя миновать составные части фрейма скороговоркой.

И еще два слова для людей нашего поколения, диалектику учивших как раз по Гегелю и его нахрапистых выучениках: там, помнится речь шла о некой "клеточке" как носительнице внутреннего противоречия, которая за счет этого противоречия движется и развивается. В общем можно сказать и так, что у структуралистов оппозиция - это гегелевская понятийная "клеточка" в разрезе. Конфликт в нее заложен за счет наличия признака-маркера у одной из сторон оппозиции (понятий, явлений) и одновременно конфликт принципиально неразрешим из-за однородности, близости двух сторон оппозиции, различие между которыми наличием маркера и исчерпывается. В известных условиях маркер игнорируется, оппозиция нейтрализуется.

Операция "перевода" при изучении истории и литературы

С точки зрения того, что происходит в голове ученика и оказывает решающее влияние на формирование коммуникативных способностей личности, в частности - способностей строить диалог с Другим и с Текстом, наиболее важным является вопрос об усвоении культуры "перевода" в широком, семиотическом смысле этого слова.

С точки зрения формирования представлений личности о мире и расширения границ этих представлений "перевод" как подстановка знаков одной природы вместо знаков другой природы является, очевидно, одной из базовых операций или механизмов при усвоении иной, в частности, предшествующей культуры. Культурное наследие усваивается нами неполно и неточно. Каждое новое время предъявляет свои вопросы к наследию веков, поэтому мы, во-первых, постоянно выбираем, чем можно пренебречь, а во-вторых, и выбранное прочитываем "со своей колокольни". Но это не беда, а благо. Такой относительно плавный сдвиг рамки интересов и интерпретаций не приводит к разрыву традиции. Поэтому как раз и возможна коммуникация между соседними поколениями. Поэтому-то ворчание "отцов" и дерзости "детей" взаимно понятны. Это позволяет сохранить связь с прошлым и в нем искать решения сегодняшних проблем. Без такого перенацеливания не было бы и развития культуры.

Однако время идет и разрыв между прошлым и настоящим становится препятствием для полного понимания. Например, у Чехова назойливого гостя выпроваживают, надевая на него шапку. Сто с небольшим лет назад этот жест имел особый смысл. Сейчас, особенно в новой городской культуре, головной убор не является обязательным элементом одежды для улицы. Ослабело и требование снимать головной убор, находясь под чьим-либо кровом. А в 19-м веке за "неприличное" хождение по улицам с неприкрытой головой и без шляпы в руках можно было и в полицейскую часть угодить. Это воспринималось как вызов, как символический отказ от определенного социального статуса. Соответственно, и шляпы были разнообразны (см. в сл. Даля), а их формы закреплены за сословиями и родами занятий. Так что современный читатель понимает этот фрагмент Чехова неполно: "У самой двери на брюнета натянули его пальто, надели на него шапку и толкнули в спину". (Надо же, - думает наш современник, - чуть до стычки не дошло, а хозяева так его обряжают). Нет, они ему грубят. Надевая на гостя его шапку, ему намекают, что ему пора удалиться. Ибо это был последний (для многих рефлекторно закрепленный) жест после слов прощания перед выходом за порог. Задерживаться под кровом в шапке было неприлично.

В связи с этим примером становится понятно, что традиции, образ жизни, привычки меняются, поэтому очевидное для автора текста 19 в. нуждается в пояснении в наши дни. Проблема "перевода" в широком смысле этого слова, то есть правильного понимания не только слов, но и иных знаков, поступков, ситуаций, является ключевой для усвоения предшествующей культуры.

Видный лингвист Роман Осипович Якобсон говорил о трех разновидностях перевода в таком широком, семиотическом смысле:

"1) Внутриязыковой перевод, или переименование, - интерпретация вербальных знаков с помощью других знаков того же языка.

2) Межъязыковой перевод, или собственно перевод, - интерпретация вербальных знаков посредством какого-либо иного языка.

3) Межсемиотический перевод, или трансмутация, - интерпретация вербальных знаков посредством невербальных знаковых систем" [Якобсон 1085: 362].

Прежде чем обратиться к вопросу "история как сфера господства операции перевода", нельзя не отметить, что с точки зрения задачи обучения культуре "перевода" в широком смысле история дает школьнику несравненно больше, чем филология.

Школьная филология и воспитание публичной немоты

Школьные филологические дисциплины мало что дают личности в плане повышения коммуникативных способностей, в частности, для усвоения операции "перевода". Утверждение несколько сенсационное, поэтому обоснуем.

Русский язык предлагается школьнику в виде тотально монологичной нормы. Ему говорят: напишешь *итти, а не идти - получишь "два". Забывая сказать, что в хорошей библиотеке всегда найдутся книги, где напечатано еще по-старому итти. В чем тут дело? Общество нуждается в автоматической грамотности. Историческая перспектива, без которой и применение нормы в ряде тонких случаев невозможно, по большей части остается за пределами программы. Моторика вытесняет размышление над языком, о котором столько написано и до Л.В.Щербы и особенно вслед за ним. Грамотность по типу "шаг вправо, шаг влево наказуем" формируется зачастую вопреки личному опыту и потребностям и поддерживается малоизученными, но явно малоконструктивными для личности механизмами типа "Марьванна сказала". Вопрос "почему не иначе?" автоматически оказывается блокированным и в сфере внутриязыкового перевода. Если альтернативные варианты фразы оцениваются как стилистические ошибки (а времени на разбор деталей у учителя нет), то исключительно вопреки школе возможно появление мастеров слова.

На перемене дети скажут о чем-то "классно!". Но на уроке умные дети забывают все неуместное и подбирают синонимы из проверенных книг: великолепно, прекрасно, потрясно, нет - потрясающе. Это уже не де-автоматизация, которая нужна для медленного аналитического прочтения источника, а путы, которые сковывают мысли угрозой наказания за неграмотное мышление.

Еще сложнее вопрос о наследии 19 века. Язык Пушкина, которого принято почитать, но не читать, давно уже нуждается в переводе. Но учителям-словесникам не до того, они заняты пересказом идей образца 19 века, имеющих отношение к критикам-неудачникам, а не к авторам художественных произведений.

Возможно, что концлагерный уровень притязаний на неприкосновенность личности ученика, который проявляют и реализуют школьные филологические дисциплины, отражает инерцию старой догматической традиции, связывавшей Логос и творение и потому бывшей столь строгой к искажению канонического текста. Поза эмоционального оцепенения и переживание вины, навязываемое социально принятыми образцами грешнику и , весьма сходны. Однако, думается, эта традиция не удержалась бы до наших дней, если бы именно школьная филология (а не история - та грешила перепроизводством пустобрехов), всячески эксплуатируя эту традицию привития немоты социальным низам, не внесла бы столь ощутимый вклад в формирование целых поколений молчаливого большинства, с начисто кастрированной способностью публичной и письменной речи.

До мысли ли тут живой?

Внутриязыковой и межъязыковой "переводы" на уроке истории

Документы прошлого на уроках истории нельзя не разбирать, не прибегая к переформулировке. Любой историк просто вынужден объяснить, что в "прелестных письмах" - прелесть особого рода, то есть пропаганда, что "ревизские сказки" - не фольклор.

Не будем себе отказывать в удовольствии. Позволим себе еще один маленький камешек в соседний филологический огород. Урок литературы обычно опирается (в идеале) на уже прочитанный текст. На все тонкости, ясные учителю и заведомо неизвестные большинству учеников, нет времени.

Хотя давно уже раздаются голоса о том, что по большому счету чтение текста в классе с обширными комментариями и живым обсуждением в паузах не только потрафило бы лентяям, но и дало бы гораздо больше пользы с точки зрения формирования в классе общего понятийного контекста, силы уходят на вымучивание "этикетных" (в том смысле термина, какой закрепился для древнерусской литературы) сочинений с "собственным" мнением. Комментарий в идеале должен быть и языковой и реально-исторический. Но всего этого на уроках словесности пока явно недостаточно.

Ни на уровне стимуляции личного творчества школьника, ни на уровне восприятия лучших традиций русской школы нет ни малейшей надежды на переход от монологизма к диалогизму.

Даже и учителям-словесникам непросто усвоить простую истину: любая реплика в письменной или устной коммуникации является результатом выбора из ряда вариантов, результатом выбора между разными традициями и вкусами разных сосуществующих социальных групп. Не может быть абсолютно правильно выбора. Выбор всегда социально заострен.

До плюрализма ли тут?

Иное дело история. Здесь вопрос "почему не иначе?" стоит во главе угла. Почему Наполеон проиграл? Почему распался СССР? Специфика истории как школьного предмета ярко проявляется именно в ее внимании к причинности явлений. Правда, диковато смотрится: "Причины равенства многоугольников", "Причины непроверяемости гласных в корне", "Причины творчества Чехова". Причины возникновения и развития явления часто ускользают при рассмотрении материала иных школьных дисциплин.

От "почему" один шаг к перебору нереализовавшихся альтернатив. Это уже игра с "сослагательным наклонением". О котором историки любят говорить, что его в истории не существует, однако на практике без перебора вариантов в рамках объяснения случившегося не обходится. Альтернативность, выбор варианта развития - вот ключ, в котором начинает излагаться любой материал, подаваемый с исторической точки зрения. Но ведь и "перевод" - это поиск альтернативы описания.

Внутриязыковой перевод является стандартным способом построения исторической дефиниции: дань - это вид налога, там-то, тогда-то; дружинники, стрельцы, мушкетеры - это виды вооруженных формирований.

И внутриязыковой, и межъязыковой и перевод знаков на уроке истории является не конечной целью (как при переводе с английского), а необходимым компонентом реконструкции прошлого. С одной стороны, эти операция "перевода" играет вспомогательную роль, часто учитель дает пояснения между делом ("А, вы не знаете, что такое посад? Это ремесленный пригород."). Но, с другой стороны, гораздо важнее то, что результаты перевода сразу же помешается в более широкий контекст, они осмысляются, проверяются и закрепляются в процессе мысленной реконструкции целостной картины прошлого. Например, учитель случайно оговорился и сказал, что герцог ниже барона по положению. Дальнейшее приложение этого "перевода" к обсуждаемой ситуации приведет к обнаружению ошибки и ее исправлению. Вот в этом и состоит специфика обществоведческих сюжетов. Цели урока дают более широкие возможности для проверки адекватности перевода.

Внутриязыковой перевод ничем принципиально не отличается от межъязыкового перевода: "Слово о полку Игореве" = поэма о походе Игоря, "Юности честное зерцало" = образцовое зеркало для