Изучение и формирование ответственности у младших школьников
Иванова Т. Ф.
Ответственность в психологической литературе - волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности (А.И.Голубева, Л.С.Славина, Р.С.Немов). Существенными признаками этого качества являются точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий. Наблюдается тесная связь ответственности с рядом других волевых качеств (настойчивостью, выдержкой).
Наиболее актуальным формирование ответственности становится с момента поступления ребенка в школу. Переход к школьному обучению означает коренную перестройку всего образа жизни ребенка. Перед первоклассником выдвигается целый ряд требований: он должен ходить в школу, заниматься тем, что предусмотрено школьной программой, выполнять требование учителя, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения, добиваться результатов в учебе. Однако из-за недостаточной произвольности и несформированности волевых качеств многие первоклассники не могут подчинить свое поведение установленным правилам. Часты случаи, когда учащиеся с трудом могут высидеть целый урок, и вместо того, чтобы слушать учителя, начинают заниматься своими делами: рисовать, играть. Ребенок может покинуть класс посреди урока со словами: "Мне надоело, я хочу домой". С каждым годом требования, предъявляемые ученику со стороны школы, возрастают. Учение в школе - "деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда" [5. С. 318].
Учителя и родители нередко требуют от ребенка прилежания и ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств. Задача обучения и воспитания должна заключаться в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности, в том числе ответственность.
О том, что такое ответственность, как проявляется это качество у младшего школьника в учебной деятельности, как изучать и формировать ответственность, можно узнать из этих методических рекомендаций.
Ответственность и методики её изучения
1.1 Понятие ответственности.
Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют "качеством высшего порядка" из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.
Понятие ответственность предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект - конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект - это то, за что субъект несет ответственность, "что возложено на него или принято им для исполнения". Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие - ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить - перспективный аспект.
Принимая решение поступить так или иначе, человек выбирает между своими узкоиндивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения, между "должен" и "хочу". Речь идет о нормативной регуляции, особом механизме регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора. Различают два вида нормативной регуляции: 1. Обычно-традиционная регуляция. Основными критериями этой регуляции поведения являются нормы, существующие на сегодня в обществе. За выполнением этих норм следят так называемые "инстанции", перед которыми надо держать ответ [ 9, 34] . Инстанция оценивает деятельность субъекта ответственности и налагает санкции в зависимости от степени вины и заслуг. Именно такой подход наблюдается в традиционной системе обучения. В силу возрастных особенностей ребенок не может управлять своим поведением, отвечать за последствия своих действий в той степени, как это необходимо. Поэтому организацией общего дела, распределением обязанностей между детьми, проверкой правильности выполнения заданий и поручений занимается преимущественно школьный учитель. Он берет на себя функции "инстанции", лишая детей возможности проявить самостоятельность. 2. Морально-нравственная регуляция. В качестве критериев выступают обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного для самой личности. В роли инстанции выступает сам субъект ответственности. В этом случае ответственность - средство внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное "по своему усмотрению, сознательно и добровольно" [21. С.19]. Таким образом, ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля и самооценки. Система обучения, отражающая эти положения, существенно отличается от традиционной: учащиеся самостоятельно планируют выполнение тех или иных дел, распределяют обязанности, контролируют выполнение, определяют для себя систему санкций. Педагог осуществляет ненавязчивую помощь-поддержку на всех этапах выполнения задания.
В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд других качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.
Рассмотрим проявление этого качества у детей младшего школьного возраста. Среди показателей ответственности этой возрастной группы К.А.Климова [13] выделяет: осознание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, имеющих значение для других; направленность действий на успешное выполнение порученных заданий (ребенок вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и др.); эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дали серьезное поручение, беспокоится за успех, испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку других и т.п.); осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела.
Большой круг исследователей рассматривает волевые качества, в том числе ответственность, как устойчивую характеристику субъекта, стабильную черту личности. В младшем школьном возрасте это качество находится в процессе формирования. Этот процесс зависит от того, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра - учение - труд), какая деятельность в настоящий момент является ведущей, как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности младшего школьника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности. Целесообразно рассматривать проявление ответственности у младших школьников отдельно в разных видах деятельности.
В качестве основных критериев проявления ответственности в учебной деятельности, по мнению М.В.Матюхиной и С.Г.Яриковой [41], могут выступать: умение выполнять требования учителя сразу и до конца; умение планировать и организовывать свою деятельность; умение проявить самостоятельность на уроке и в подготовке домашних заданий; умение дать нравственную оценку своего поведения и поведения товарищей; проявление положительного отношения к учению и требованиям учителя, получение удовлетворения от преодоления трудностей в учении; применение волевых усилий при выполнении задания и др. Ответственный ученик понимает социальные ценности учения, проявляет критичность в оценке своего отношения к учению, своего поведения, своих личностных качеств, умеет признавать свои ошибки, правильно истолковать их причины.
Исследования С..Я.Лайзане [ 16] показали, что волевые качества, в том числе ответственность, проявляются в младшем школьном возрасте преимущественно в игровой деятельности, затем - в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, - в учебной деятельности.
1.2 Методы и методики изучения ответственности.
Для изучения ответственности младшего школьника можно использовать различные методы и методики.
Изучение представлений об ответственности. Чтобы выявить, как младшие школьники осознают понятие "ответственность", какого ученика они считают ответственным, можно провести опрос:
Как ты понимаешь, что такое ответственность?
Какого ученика ты бы назвал ответственным?
Назови самых ответственных ребят в классе. Почему?
Назови самых безответственных ребят в классе. Почему?
Учитель фиксирует ответы и делает вывод, насколько правильно ученик понимает значение этого слова, умеет ли он оценить проявление ответственности у своих сверстников. Наши исследования показали, что младший школьник недостаточно осознает, что такое ответственность, ответственный человек. Для многих учащихся начальных классов слово "ответственность" выступает синонимом для других качеств личности (хороший, умный).
Изучение самооценки ответственности. Методика, разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [ 41] , позволяет определить, как ученик оценивает свою личную ответственность. Предлагается инструкция: "Внимательно прочитай утверждения и подчеркни то, которое описывает тебя".
Я очень ответственный ученик.
Я ответственный, но не всегда.
Я не очень ответственный.
Я безответственный.
Далее учитель просит ребенка объяснить, почему он выбрал то или иное утверждение. Было выявлено, что младшему школьнику достаточно сложно отделить свой конкретный поступок от образа себя в целом: "Я хорошо решил задачу, поэтому я ответственный", "Вчера я сделал уборку в своей комнате, и меня похвалила мама", "Я безответственный, потому что потерял тетрадь по математике". Очень редко встречались ответы типа: "Я не всегда ответственный, потому что одни дела я делаю так, как нужно, другие не всегда хорошо".
Для того чтобы рассмотреть, как учащиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности ответственности, также можно использовать методику "Самооценка волевых качеств" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [ 41] . Методика представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Дембо-Рубинштейна. Учащимся предлагаются бланки, на которых изображена 5-ступенчатая лесенка (рис. 1). Дается инструкция: "Представь себе, что знакомые тебе сказочные персонажи расположились на 5 ступеньках лестницы так, что самые ответственные из них находятся на верхней (пятой ступеньке), а самые безответственные - на нижней (первой ступеньке)". Оговаривается, что такое "ответственность", каких людей (сказочных персонажей) можно назвать ответственными. Экспериментатор записывает или зарисовывает ответы детей, распределяя сказочных героев на пяти ступеньках. Затем предлагается задание: "А теперь обозначь "крестиком", на какой ступеньке, рядом с каким персонажем стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки.
5
4
Высокий
3
Средне-высокий
2
Средний
1
Средне-
низкий
Низкий
уровень
Рис. 1 Лесенка ответственности.
Одновременно учителю и воспитателю предлагается оценить проявление ответственности у учащихся по 5-балльной шкале. Если ученик проявляет ответственность в учебной деятельности практически всегда, то он получает 5 баллов; не всегда, но достаточно часто - 4 балла; иногда проявляет, иногда нет - 3 балла; проявляет редко - 2 балла; не проявляет совсем - 1 балл. Уровни ответственности определяются так: 5 баллов - высокий уровень, 4 - средне-высокий, 3 - средний, 2 - средне-низкий, 1 - низкий уровень ответственности.
Результаты методики "Самооценка волевых качеств" сопоставляются с мнением учителей и воспитателей для того, чтобы определить, насколько критично подходят учащиеся к оценке своих волевых качеств. Если оценки ученика и учителей совпадают, то можно говорить об адекватной самооценке ответственности. Если ученик оценивает проявление качества выше, чем учитель, то самооценка неадекватная, завышенная. В случае если оценка ученика ниже оценки учителя, мы говорим о неадекватной, заниженной самооценке.
Изучение направленности ответственности. Бесспорным является факт, что люди, которые склонны брать на себя ответственность за события, происходящие в их жизни, лучше адаптированы, нежели те, кто стремится приписывать ответственность за все внешним факторам. Один человек чувствует себя хозяином своей судьбы, другой предпочитает "плыть по воле волн". В первом случае ответственность за все, что происходит в жизни человека, заранее приписывается собственным способностям и стараниям, во втором - внешним силам (другие люди, окружающая среда, судьба или случай) [20, 21].
Речь идёт о разных видах локуса контроля, означающего "качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результат своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля)" [ 14. С.168 ] . По мнению Дж.Роттера, предложившего эти термины, интернальность и экстернальность локуса контроля являются устойчивыми свойствами личности, сформированными в процессе её социализации. Люди, обладающие внутренним локусом контроля, более уверенны в себе и настойчивы в достижении поставленной цели, склонны к самоанализу, уравновешенны, общительны и независимы, у них доминирует мотив стремления к успеху.
Для изучения характера личной ответственности младшего школьника, её направленности (интернальной - экстернальной) может быть использована методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций, разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [ 41] . Детям предлагается представить 10 конкретных школьных ситуаций, связанных с невыполнением учащимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения заданий учителя можно разделить на два вида: 1) причиной невыполнения является сам ученик, его особенности (субъективные причины); 2) причиной невыполнения является другой человек, внешние обстоятельства (объективные причины). Учащиеся должны проанализировать предложенные суждения и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Создавая эту методику, авторы исходили из того, что ответственный ученик не винит других людей, сложившиеся обстоятельства, а объясняет невыполнение поручений своими субъективными особенностями.
Каждому ученику дается карточка, на которой описаны 10 событий и их возможные причины. Учащимся предлагается инструкция: "У каждого из нас могут произойти неприятности: мы можем забыть учебник дома, не выполнить важное задание, опоздать на урок. На карточках, которые вы получили, описано 10 таких ситуаций. Представьте, что это случилось с вами. Постарайтесь объяснить причину того, как это могло произойти. Для этого внимательно прочитайте два варианта ответа, указывающие на возможную причину произошедшего, и выберите один. Обведите выбранный ответ кружком".
Я не выполнил поручение, потому что:
я неорганизованный,
у нас дома была уборка.
Я не выучил стихотворение, потому что:
забыл о задании,
не нашел книги с этим стихотворением.
Я не выполнил свое обещание, так как:
ходил с родителями в гости,
забыл о своем обещании.
Я отвлекался на уроке, потому что:
у меня нет усидчивости, хорошего внимания,
сосед мешал работать.
Я не справился с контрольной, потому что:
плохо выучил правила,
сосед просил подсказать ему.
Я опоздал на урок, так как:
медленно собирался,
часы подвели.
Я не выполнил задание учителя, потому что:
задание было очень трудное,
я ненастойчивый.
Я не решил задачу, потому что:
был невнимательным,
забыл дома ручку.
Я забыл учебник дома, потому что:
я рассеянный,
маленький братик или сестренка все берет
и перекладывает.
Я плохо вел себя на уроке, так как:
я не всегда дисциплинированный,
урок был неинтересный.
При обработке результатов учитывается количество ответов с указанием субъективной причины произошедшего. Таким образом, каждый ученик класса может набрать от 0 до 10 баллов. Если ученик набирает количество баллов от 0 до 5, то можно говорить об экстернальной направленности ответственности, от 5 до 10 - интернальной.
Изучение атрибуции ответственности. Локус контроля тесно связан с атрибуцией ответственности (приписывание ответственности за успех и неудачу). Достигнув успеха или потерпев неудачу, школьник объясняет их причины, т.е. осуществляет каузальную атрибуцию. Для изучения типа атрибуции младшим школьникам может быть предложена анкета, разработанная М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [ 40] , состоящая из двух вопросов и перечня ответов на них. Ответственность за успехи и неудачи в учебной деятельности приписывается двум интернальным - усилие и способности - и двум экстернальным факторам - трудность задачи и случай. На вопрос "В чем ты видишь причину своих успехов в учебе?" примерные ответы таковы: "Я хорошо стараюсь"; "Я хорошо думаю"; "Задание легкое"; "Просто везет". На вопрос "В чем ты видишь причину своих неудач в учебе?" - "Я мало стараюсь"; "Я мало думаю"; "Задание трудное"; "Просто не везет". Если причину успеха или неуспеха ученик видит в себе самом и приписывает это усилиям или способностям, то считается, что у него внутренняя атрибуция. Если же причина успеха или неуспеха объясняется учеником внешними обстоятельствами, и он приписывает причину успеха (неуспеха) уровню сложности задания или случайности, везению, то у него внешняя атрибуция.
Исследования М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [40] показали, что внутренними факторами объясняют свою удачу прежде всего дети, стремящиеся к успеху, внешними - учащиеся, избегающие неудач. Таким образом, атрибуция ответственности оказывается тесно связанной с мотивацией достижения учащихся, их стремлением добиться в учебной деятельности каких-либо результатов. Однако следует помнить, что любые крайности: и атрибуция ответственности за исход всех жизненных событий целиком интернальным факторам (способности, усилия), и приписывание ответственности исключительно только внешним условиям (случай, судьба, стечение обстоятельств) могут ухудшить продуктивность деятельности [21].
Очень важно, чтобы дети объясняли свои неудачи недостатком усилий, стараний. Это не вызывает сильного огорчения, так как не заставляет усомниться в своих способностях. Исследования Х.Хекхаузена [ 36] и других авторов показали, что если школьники терпят неудачу, а их заставляют почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его недостаточным усилиям, то такая "атрибутивная терапия" способствует улучшению деятельности, росту достижений
Изучение реального проявления ответственности в учебной деятельности. Методика "Задание с пятницы на понедельник" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [41] позволяет определить реальное проявление ответственности у учащихся в учебной деятельности. Учитель после окончания уроков в пятницу предлагает ученикам выполнить задание (например, составить и решить примеры на изучаемое правило), не акцентируя внимания на запись этого задания в дневнике. В понедельник, после выходных, учитель спрашивает, кто из учеников класса выполнил это задание. Выполнение задания качественно и в срок означает, что ученик в данной ситуации проявил ответственность (оценивается 1 баллом). Невыполнение задания свидетельствует о недостаточно сформированном качестве (0 баллов). Учитель также отмечает детей, которые выполнят задание во вторник, в среду, т.е. позже назначенного срока. Ответственность у этих учеников оценивается 0,5 баллами.
2. Особенности проявления ответственности в младшем школьном возрасте
Данная глава содержит материалы обследований 86 учащихся начальных классов гимназии "Эврика" г. Анапа. Основная задача этой работы - изучение характера проявления ответственности у младших школьников, выявление общих закономерностей и на их основании создание программы формирования этого качества в процессе школьного обучения. В проведении методик принимали участие учителя и воспитатели обследуемых классов.
Нами не были выявлены существенные возрастные различия в проявлении ответственности у младших школьников первых и вторых классов. Это позволяет рассматривать ответственность как относительно устойчивую, индивидуально проявляющуюся черту личности и не заострять внимание на проявлении этого качества у учащихся каждого класса, работая сразу со всей выборкой.
Методика "Самооценка волевых качеств" позволила выяснить, как учащиеся младшего школьного возраста оценивают проявление у себя ответственности. Проведение методики потребовало большой подготовительной работы. Многие дети не совсем четко представляли, что такое ответственность, какого ученика можно назвать ответственным. Это слово было синонимом к словам "отличник", "добрый", "дружит со всеми". Мы рассматривали конкретные ситуации, учились выделять в них ответственное поведение. Акцентировали внимание на том, что человеку не всегда удается проявить ответственность во всех ситуациях, но он должен стараться это делать. Дети самостоятельно распределили героев сказок по "полюсам нашей лесенки", и им было дано задание оценить свой уровень ответственности.
Большинство обследуемых учащихся (48,84%) высоко оценивают проявление этого качества, ставят себя на самую высокую ступеньку лесенки. Мы попросили объяснить, почему выбрана именно эта ступенька, и получили ответы: "Я такая, как Золушка, все успеваю делать, много учусь", "Я отличница", "Так мама сказала", "Учитель всегда хвалит меня". В оценке своих личностных качеств учащиеся младшего школьного возраста ориентируются на мнение взрослых (сравнение с результатами других учеников, похвала, отметка). Многие ученики (37%) этой группы указали на нежелание находиться на более низкой ступеньке: "Не хочу быть на низкой ступеньке рядом с Емелей", "Я не хуже других".
30,23% обследуемых учащихся поставили себя на 4 ступеньку (средне-высокий уровень ответственности): "Я ответственная, но иногда могу быть неответственной", "Сегодня получила плохую отметку по чтению" и др.
На 3 ступеньке (средний уровень ответственности) расположились 12, 79% учащихся. На 2 ступеньке (средне-низкий уровень) - 2,33% обследуемых учеников. И только 5,81% учащихся оценивают свой уровень проявления ответственности как низкий, ставят себя на первую ступеньку лесенки. Дети, проявившие критичность, переживали, что похожи на безответственных героев сказок (Емеля, Иван-дурак): "Я забываю тетради дома", "Люблю играть на компьютере, а надо учить уроки", "Не убираю в своей комнате".
Мы спрашивали ребят, что необходимо делать для того, чтобы стать более ответственным человеком. Практически все учащиеся (93%) связывают формирование этого качества с определенными усилиями, которые необходимо прикладывать при выполнении любого задания. Они указали, что "надо стараться", "если что-то обещал - надо сделать", "уроки всегда учить", "слушаться взрослых". 7% учащихся считает, что это качество "не развивается", оно либо проявляется, либо не проявляется вовсе. Эти же ребята предположили, что ответственным человек становится, когда получает паспорт, а до достижения совершеннолетия за него несут ответственность родители. "А за свою учебу ты несешь ответственность?" - был задан вопрос второкласснику. "Сейчас нет, а в старших классах буду".
Сравнительный анализ представлений детей о собственном уровне сформированности ответственности и соотнесение их с оценкой взрослых позволяет выявить адекватность и неадекватность самооценок учащихся.
Исследование показало, что только 25,58% учащихся младшего школьного возраста достаточно правильно оценили проявление у себя ответственности. Их самооценка совпала с мнением учителя и воспитателя (адекватная самооценка). 74,42% учащихся не смогли адекватно оценить проявление этого качества: у 46,51% обследуемых самооценка завышенная, у 27,91% заниженная.
Исследования отечественных психологов А.В.Захаровой, А.И.Липкиной, Г.Б.Тагиевой и других авторов показали, что от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, возможностях, отношение к допущенным ошибкам, трудностям в учебной деятельности [ 10, 11] . Заниженная самооценка может сигнализировать о том, что ребенок не видит своих успехов, продвижений, во всех ситуациях чувствует себя "плохим", безответственным. На уроках такой ученик редко проявляет инициативу, самостоятельность, учится с большим напряжением. Из 5 учеников нашей выборки, поставивших себя на самую низкую ступеньку лесенки, 4 не проявили ответственность реально в методике "Задание с пятницы на понедельник". Однако, немного заниженная самооценка может заставить человека повысить требования к себе, заставить его больше работать над собой. В нашем исследовании 20 из 24 учащихся с заниженной самооценкой (83,33%), поставившие себя на 2-4 ступеньки лесенки, реально проявили ответственность.
Завышенная самооценка также может тормозить проявление ответственности у учащихся начальных классов. Из 40 детей с завышенной самооценкой только 20 учащихся (50%) проявляют ответственность реально. На вопрос, хотят ли они стать более ответственными людьми, эти учащиеся отвечали: "Я и так ответственный", "Не знаю, я учусь хорошо". Они не задумываются о возможности личностного роста, уверены в своих силах, легко относят неудачи за счёт внешних обстоятельств.
Адекватная самооценка позволяет ребёнку увидеть свои положительные и отрицательные стороны, определить, над чем ему необходимо поработать, создаёт возможности для самосовершенствования. 100% учащихся с адекватной самооценкой ответственности реально проявляют это качество в учении. Можно сделать вывод, что самооценка ответственности связана с реальным проявлением этого качества у младшего школьника. Возможно, формирование самооценки у учащихся является одним из приёмов развития ответственности.
Реальное проявление ответственности у младших школьников в учебной деятельности позволила выявить методика "Задание с пятницы на понедельник". В пятницу, после уроков, учащимся было предложено сделать иллюстрации к сказке и принести их в понедельник. В назначенный срок учитель попросил ребят сдать выполненные работы. Учащиеся разделились на три группы: 1) ученики, выполнившие задание в срок; 2) ученики, выполнившие задание позже назначенного срока (во вторник, в среду); 3) ученики, не выполнившие задание. Таким образом, можно сделать вывод об уровне сформированности волевого качества. У учащихся первой группы он достаточно высокий, у второй - средний, у третьей - низкий.
Как показали результаты исследования, задание учителя выполнили только 37,21% учащихся младшего школьного возраста (высокий уровень ответственности). Они понимают значимость и важность учения, охотно выполняют школьные обязанности, серьёзно относятся к требованиям учителя. Ученики, не выполнившие задание в срок, очень переживали, пытались найти объяснение тому, что случилось: "я сделал, но забыл дома тетрадку", "помогал маме, не успел". Однако, только 24,42% учащихся выборки сдали свои работы на следующий день (средний уровень ответственности), а 38,37% обследуемых вообще забыли о задании (низкий уровень ответственности). Эти ученики, полагаясь на свою память, не записывали задание в дневник, неоднократно обещали принести работу завтра, спрашивали учителя, будет ли выставлена отметка за её выполнение. Причину невыполнения задания они старались искать во внешних обстоятельствах, а не в себе самих. Ни один ребёнок с низким уровнем ответственности не назвал самого себя в качестве причины, из-за которой не было выполнено задание.
Проведённые исследования свидетельствуют, что ответственность младшего школьника является недостаточно сформированным качеством. Он переживает невыполнение задания учителя, однако неохотно берёт ответственность за результаты своей учебы на себя, оправдывает своё поведение рядом внешних причин. Результаты исследований ("Методика изучения направленности ответственности") показывают, что только у 25,58% обследуемых учащихся - интернальный локус контроля. В большинстве предлагаемых ситуаций они стараются брать ответственность на себя. Из них только 2,32% учащихся во всех 10 ситуациях не полагаются на судьбу и случай, полностью отвечают за свои возможные действия. 12,79% учащихся в 5 предлагаемых ситуациях приписывают ответственность внешним факторам, в 5 - берут ответственность на себя, связывая все события со своим поведением, характером, способностями. У большинства обследуемых (61,63%) - экстернальный локус контроля. В предлагаемых ситуациях они объясняют происходящее преимущественно внешними факторами. Из них 5,81% учащихся ни в одной из ситуаций не берут ответственность на себя. Младшему школьнику очень важно выглядеть "примерным", "ответственным" учеником в глазах учителя и экспериментатора, ему трудно признаться, что в невыполнении задания учителя виноват он сам. Гораздо легче сослаться на другие причины, как произошло в нашем случае.
Исследования показали, что ученики, ответственно подходящие к учению, добиваются больших результатовии. Показатели ответственности положительно коррелируют с успеваемостью учащихся ( r = 0,45).
Резюмируя выше сказанное можно сделать некоторые выводы о развитии ответственности младшего школьника:
Ответственность в младшем школьном возрасте является недостаточно сформированным качеством. В нашей выборке лишь 37,21% учащихся готовы выполнять требование учителя сразу и до конца.
Учащиеся младшего школьного возраста недостаточно четко осознают, что такое "ответственность", "ответственный ученик", не всегда правильно оценивают проявление этого качества у себя. 7% детей считают, что за их поступки, результаты учебы несут ответственность взрослые.
Самооценка ответственности оказывает влияние на реальное проявление этого качества. Исследования показали, что ученики с немного заниженной самооценкой более ответственно относятся к делу.
У 61,63% обследуемых нами учащихся экстернальный локус контроля. Они склонны искать причины невыполнения задания во внешних обстоятельствах и не принимают ответственность на себя.
Ученик, ответственно подходящий к учению, добивается больших результатов. Исследования позволили проследить тесную связь между проявлением ответственности и успеваемостью школьников.
Проблема формирования ответственности в психологической литературе
Волевые качества не даны от рождения и формируются только в ситуациях, требующих их проявления. Способностью предвидеть конечный результат своих действий и поступков, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, по мнению Л.И. Божович [11. С.302-332], обладают далеко не все зрелые, сформировавшиеся личности. Психологи полагают, что если развивать и тренировать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.
Экспериментальные исследования З.Н.Борисовой, А.И.Жаворонко, К.А. Климовой, Л.С.Славиной и других авторов свидетельствуют, что ответственное отношение к порученным обязанностям и их исполнение формируются у детей в дошкольном возрасте [ 7, 13, 30, 31] . К пяти годам ребёнок усваивает и соблюдает правила коллективной жизни, несмотря на то, что эти правила пока недостаточно им осознаны.
Вопросами формирования представлений, суждений об ответственности у детей занимались Пиаже, Хайдер, Колберг [ цит. по: 21. С.89-105; 23; 35] . Ж.Пиаже рассматривает ответственность в рамках морального развития детей. По мнению автора, всякая мораль есть система правил и сущность её - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных правил ребёнок получает от взрослых. Процесс этот постепенный. Сначала дети усваивают образцы социального поведения благодаря познанию и исполнению правил различных детских игр. В отношении правил игры Ж.Пиаже описывает два феномена:
1. "Практические правила". Это способы, при помощи которых дети разного возраста применяют правила. Процесс овладения практическими правилами разделяется на несколько стадий. Перечислим их:
- моторные, двигательные правила (ребенок придерживается собственных схем игры и совершенно не соблюдает общепринятые правила);
- ребёнок начинает имитировать правила, увиденные у старших, но, играя с другими, не пытается выиграть (от 2 до 5 лет);
- зарождаются кооперативные навыки, появляется стремление выиграть, все игроки заинтересованы во взаимном контроле и унификации правил (7-8 лет);
- стадия кодификации правил, когда наступает осознание правил и безоговорочное им подчинение (11-12 лет).
2. "Осознание правил". Это знания, идеи, которые ребёнок формирует о характере игры. Пиаже различает стадии осознания детьми правил игры:
- правила не воспринимаются ни как принудительные, ни как обязательные, они еще не вошли в жизнь ребёнка;
- усвоение детьми правил игры как священных, неизменных, продиктованных авторитетом взрослых;
- правила видятся детьми как закон, установленный благодаря обоюдному согласию. Правила теперь не считаются вечными и могут быть изменены, если все игроки согласны.
Отношение ребёнка к правилам не остаётся неизменным. Большое внимание в своих работах Ж.Пиаже уделяет исследованиям генетических изменений в нравственных суждениях детей. Автор предлагает испытуемым два рассказа. Герой каждого из них совершает какой-либо поступок, имеющий нравственный смысл. Приведём примеры.
А. Мальчик по имени Джон находился в своей комнате. Его позвали обедать. Он пошел в столовую. За дверью стоял стул, на котором лежал поднос с 15 чашками. Джон не знал об этом. Входя, он стукнул дверью поднос, и все чашки разбились.
Б. Мальчик по имени Генри в отсутствии матери пытался достать джем из шкафа. Он влез на стул и протянул руку. Но джем был слишком высоко, и он не мог достать его, только задел чашку, которая упала и разбилась.
Рассказывая подобные истории, экспериментатор просил испытуемого сравнить степень виновности героев, определить, кого из них он считает более непослушным и почему: того, кто случайно разбил 15 чашек, или того, кто разбил только одну чашку, пытаясь добыть джем без разрешения? Кого из провинившихся следует наказать строже? Задаются также различные уточняющие вопросы о том, откуда происходят правила, можно ли их изменить, какое наказание называют справедливым, что такое ложь, почему плохо красть и др.
Оказалось, что дети 7-8 лет определяют виновность героя рассказа по величине нанесённого ущерба. Они не смотрят на то, злым или добрым было намерение героя, случайно или умышленно был нанесён ущерб. Для оценки в этом возрасте важен лишь физический аспект последствия, но не мотивы действия. Такие суждения характеризуют, по мнению Пиаже, объективную ответственность в развитии ребёнка. Ребёнок в этом возрасте вс