Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации.

Восточный Институт Экономики Гуманитарных Наук Управления и Права

Педагогический факультет

Психология

Дифференциация обучения — как условие развития одаренных.

Реферат по предмету(

Методика работы с одаренными детьми.

Студентки группы С-96

Мавлявиевой

А.А.

Преподаватель(

Бадретдинов В.М.

Альметьевск

2000г.
Оглавление.

Введение……………………………………………………………………………………………3

1.Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе.…5

2. Обучение одаренных……………………………………………………………………..13

2.1. Общие особенности одаренных детей……………………………………………………..13

2.2. Ускорение обучения……………………………………………………………………………13

2.3. Обогащение обучения…………………………………………………………………………15

3. Учитель для одаренных……………………………………………………….19

3.1. Подготовка учителя…………………………………………………………………………….19

3.2. Личностные особенности и поведенческие черты для одаренных…………………….20
3.3Менторство как форма работы с одаренными детьми…………………………………….21

Заключение….……………………………………………………………………………………23

Список использованной литературы…………………………………………………24

Введение.

В моду входят не только фасоны платьев но и те или иные слова или идеи…
Сегодня модной стала модной проблема детской одаренности. Везде и всюду ищут таланты( развивают таланты( создают фонды для помощи талантам. Но это сейчас. А долгое время одаренных по сути дела( в нашей стране не существовало. Провозглашался ханжеский лозунг( «Неспособных детей нет!».
Все объявлялись одаренными. А раз все дети одарены от природы в равной степени( то надо ли заниматься талантами( разрабатывать для них особые методы обучения и воспитания( готовить учителей…

Психологи показали( что для развития потребности ребенка в познании и — на этой основе — одаренности наиболее пагубно именно пренебрежение( безразличие к его познавательной деятельности. Даже запрещение творчества( как это ни парадоксально( может более положительно влиять на развитие ребенка (в случае сильной потребности в познании)( чем равнодушие.

У нас до сих пор бытует мнение( что работа с одаренными детьми( создание для них специальных школ( особых программ — все это не что иное( как формирование элиты( нарушение правила равенства( гуманизма. По-видимому( нашему обществу еще придется вырабатывать принципы подлинного гуманизма( заключающегося не в лозунге «всеобщей одаренности»( а в уважении к уникальности каждой личности( к ее неповторимости. Ведь люди различаются от природы самым основательным образом,( в том числе и по своим талантам.

Надо сказать( что( несмотря на большую — длительную и временами широкую историю изучения одаренности на Западе и нашей стране( тем не менее терминология еще не вполне установилась. Понятие «одаренность» имеет несколько различных значений: как представление о наследственных предпосылках( об уровне умственного развития( характеризующем каждого человека ( и т.д.

Понимание одаренности как только интеллектуальной характеристики не соответствует подлинному представлению о высоком развитии возможностей человека. Одарен( необычно развит не сам по себе ум человека( одарена его личность. Человек( наделенный развитыми способностями( — другой и по характеру( и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими( по-другому трудится. Целостный подход к одаренному человеку( прежде всего к ребенку( как к личности необходим( чтобы суметь развить его способности реализовать его дар. Более того( лишь понимание личностной непохожести одаренного ребенка дает реальную возможность понять его творческие и интеллектуальные потенции.

Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренности детей( если они опережают в своем развитии сверстников( необыкновенно легко усваивают человеческий опыт. Это действительно способные дети. Но есть и другая одаренность( гораздо более трудная и для учителей( и для родителей. Это одаренность нестандартным видением( нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть и не такие уж выдающиеся( что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.

Особенно трудно таким детям с учителями. Видимо( сама профессия педагога противоречива по своей сущности( ведь он учит своих учеников наиболее устоявшемуся в человеческом опыте и потому по необходимости консервативен.
Добавим при этом( что при всех вариациях он все же имеет дело каждый год с одним и тем же основным содержанием своего предмета. В такой ситуации тем более трудно не только заметить нестандартного ребенка — трудно его оценить( примириться с нешаблонностью его восприятия( его деятельности. Еще прибавим( что у творчески одаренного ребенка( как правило( менее уживчив характер( чем у «нормальных» детей( из-за чего у него не редки трудности в общении.

Не будет преувеличением сказать( что( общаясь с одаренными детьми( учитель должен в некоторых случаях преодолевать свою собственную природу( свою направленность на передачу опыта и знаний. Тем( кто никогда не работал с одаренными детьми ( такой ребенок представляется чудом( которое нельзя не заметить( а сама работа с ним — праздничной и полной непрерывного удовлетворения. Это далеко не всегда так. Многие талантливые дети на первый взгляд ни чем не выделяются( и нужен большой опыт( специальные знания( чтобы заметить их в общей массе. Еще больше особой психологической подготовки нужно( чтобы уметь работать с такими детьми.

Одаренные дети — целый мир( особый мир детства.

1.Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе.

Неотъемлемым условием успешности процесса развития и воспитания одаренных дошкольников является полноценное общение детей со сверстниками и установление между ними эмоционально благополучных отношений.

В практике организации дифференцированного обучения можно выделить три основных направления:

1. факультативные занятия с одаренными детьми по более углубленной программе;

2. предоставление им возможности ускоренного прохождения школьной программы;

3. создание классов (школ)(работающих по специально разработанным программам.

При этом многие исследователи,( занимающиеся проблемой одаренных детей( отмечают значительные трудности,( которые могут возникать в сфере общения и взаимоотношений между детьми с высоким уровнем развития способностей и их сверстниками при работе по первым двум направлениям.

Так( по мнению ряда авторов( некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию его сверстниками( конфликтности их взаимоотношений вплоть до изоляции ребенка со стороны детей( имеющих обычный уровень развития способностей. Некоторые исследователи полагают( что в основе многих особенностей поведения одаренных детей( нарушающих их отношения с людьми( лежит неравномерность психического развития. Она проявляется в том( что высокое развитие интеллектуальных способностей не всегда сопровождается соответствующим высоким эмоциональным и социальным развитием.

Умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со старшими детьми( в общении с которыми у них также могут возникать различные трудности. Как правило( эти трудности обусловлены тем( что старшие дети опережают их в физическом развитии и одаренному ребенку трудно стать лидером в таком коллективе. А переживания по поводу того( что они не могут сделать что-то( как старшие( иногда существенно сказываются на самооценке одаренных детей так как они весьма критичны к своим достижениям. Н.С.Лейтес описывает также случаи( когда при обучении экстерном одаренные дети оказывались в эмоциональной изоляции от группы старших детей из-за возрастных различий в личностном развитии.

Существуют и противоположные данные относительно особенностей социального взаимодействия и развития одаренных детей. Они свидетельствуют о том( что ребенок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет себя как инициативный лидер( которого другие дети предпочитают выбирать в качестве партнера по играм и занятиям. К.Абромс( указывает что высокое познавательное и речевое развитие одаренных детей способствует более раннему появлению у них социализированных форм проявления агрессии( а также что просоциальное поведение (альтруизм) связано с высоким уровнем умственного развития.

На вопрос о том( насколько благоприятно для развития ребенка складывается его общение в группе детского сада или в классе( позволяет ответить анализ групповых взаимоотношений( проводимый с помощью социометрических методик.
Такой анализ основывается на выявлении существующих в группе( главным образом( эмоциональных предпочтений. В зависимости от степени предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной структуре группы большинство авторов выделяет четыре основные категории
(подгруппы). Положение детей( входящих в I и II подгруппы («звезды» и « предпочитаемые»)( рассматриваются как благоприятное( а в III и IV
(«пренебрегаемые» и «изолированные») – как неблагоприятное и свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с членами группы.

На положении ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой деятельности( умение организовывать игру( обогатить ее сюжет и содержание.
Оно обусловлено и личностными качествами ребенка( которое обеспечивает успешность( эмоционально благоприятный фон совместной деятельности. На избирательное отношение дошкольников оказывает влияние и то насколько полно они удовлетворяют потребность друг друга в общении.

Обеспечивает ли высокий уровень развития познавательных способностей
(взятый в относительной независимости от успешности совместной игровой деятельности и личностных особенностей) благоприятное положение в группе?
На этот вопрос исследования детских групповых взаимоотношений( как и результата наблюдений за особенностями взаимодействия и общения одаренных детей( не дают однозначного ответа. Так в работе Т.В.Сенько было установлен( что дети старшего дошкольного возраста с высокой и средней успешностью в индивидуальной познавательной деятельности( как правило( имеют благоприятное положение в группе – входят в категории «звезды» или « предпочитаемые». Вместе с тем отмечается и тот факт иногда попадали и в категорию «изолированные».

Основываясь на анализе данных по проблеме отношения детей к более интеллектуально развитым сверстникам( можно говорить о том( что( конечно же( оно зависит и от особенностей личности и от поведения ее( но во многом определяются целями( задачами совместной деятельности( ее успешностью( ценностными ориентациями группы. По этому в каких-то группах (или у отдельных ее членов) одаренные дети будут популярными и пользоваться симпатиями( а в других – нет.

Вопросы же о том( какова специфика взаимоотношений одаренных детей при их совместном воспитании; когда объединены в группу достаточно однородную и не только по показателям умственного развития( но и по характеру мотивации( некоторым личностным особенностям( обусловленным высоким развитием; насколько такие взаимоотношения благоприятны для их эмоционального самочувствия( до настоящего времени остаются практически не изученными.

Групповые взаимоотношения – это сложная система различных взаимопроникающих и взаимовлияющих видов отношений человека к человеку.
Наиболее часто в ней выделяют межличностные (отношения( симпатии( антипатии( безразличие) деловые (отношения к другому как к партнеру по совместной деятельности) и оценочные (при которых другой человек рассматривается как носитель определенных одобряемых нравственных( моральных качеств) отношения. И хотя в дошкольном детстве они практически слиты и выступают преимущественно как межличностные отношения( исследования групповых взаимоотношений не может быть полным без учета всех других видов отношений. Поэтому в работе в рамках комплексного исследования проблемы дошкольной умственной одаренности проведенного лабораторией способностей и творчества ИЦ семьи и детства( сделали попытку изучит специфику взаимоотношений в группе одаренных детей старшего дошкольного возраста. С этой целью использовались следующие методики.

Методика «Два дома» была направлена на выявление межличностных отношений детей в и структуре взаимоотношений людей в группе. При ее предъявлении дети должны были сделать положительный и ли отрицательный выбор в отношении всех членов группы («поселить» их с собой или отдельно). После того как дети делали такой выбор( их просили обосновать его. В зависимости от знака эмоционального отношения и от того ( вспоминал ли ребенок конкретного члена группы сам или после упоминания его экспериментатором( выборы оценивались определенным баллом. При обработке результатов вычислялись: индексы социометрического статуса каждого члена группы (на основании которых выявлялась структура взаимоотношений и положения детей в этой структуре) и коэффициент взаимности (показатель взаимности социометрических выборов)( который ряд авторов( рассматривает как один из важнейших показателей благополучного характера взаимоотношений.

Для того чтобы иметь возможность сравнить результаты исследования с имеющимися в литературе данными о взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста в обычной группе детского сада( дополнительно использовалась и методика Т.А.Репиной «Секрет».

На выявление оценочных отношений была направлена методика «Лесенка»( в которой детям предлагалось проранжировать всех членов группы( в том числе и себя( по критерию « хороший - плохой». После выполнения задания детей просили обосновать свое решение.

Деловые отношения в дошкольном возрасте в первую очередь возникают в общении детей по поводу игры и проявляются преимущественно в структуре игрового взаимодействия. В этом исследовании сочтено возможным ограничится лишь наблюдениями за игровым взаимодействием детей. Здесь внимание сфокусировано не столько на его количественных( сколько на качественных показателях: как организуется совместная игра( каков характер планирующих указаний( распоряжений просьб( поручений детей; формы распределения функций совместной деятельности (индивидуальные решения( решения за другого( постановка общей проблемы( обобщенный способ решения).

Проводились наблюдения за поведением детей на занятиях( так как форма их проведения в группе одаренных детей часто стимулировало поиск совместного решения( организацию совместной познавательной деятельности а поэтому и здесь должны были проявляться существующие в группе деловые отношения.

В исследовании были использованы и другие методики «Игровая комната»(
КАТ( «Несуществующее животное»( «Три желания»( «Рисунок человека».

Исследование проводилось в двух группах: в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей и в обычной группе детского сада. Группы приблизительно были равны по количеству посещающих их детей.

В целом проведенное сравнительное исследование позволяет говорить о том( что в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей старшего дошкольного возраста в условиях совместного воспитания и обучения складываются взаимоотношения( отличные от взаимоотношений в обычной группе детского сада.

Наиболее ярко специфика взаимоотношений одаренных детей выступает на уровне межличностных и деловых отношений.

Исследование межличностных отношений показало( что в структуре групповых взаимоотношений одаренных детей отсутствовали крайние статусные подгруппы
(I и IV)( т.е. в ней не было детей эмоционально изолированных от группы( но и не было и «эмоциональных лидеров». Отсутствие в структуре взаимоотношений
IV статусной подгруппы свидетельствует об эмоциональном благоприятном характере общения и отношений одаренных детей. Однако встает вопрос о том( насколько это благополучие специфично для данной группы.

Ответ на него дают сравнения представленности статусных категорий в группах старших дошкольников и анализ взаимности социометрических выборов.

Данные о численном составе статусных категорий группы одаренных детей и обычной группы детского сада( полученные с помощью методик «Два дома» и
«Секрет»( в сравнении с данными Т.А.Репиной Т.В.Сенько( приведены в Таблице
1.

Как видно из Таблицы 1( независимо от использованной методике( в группе одаренных детей( по сравнению с группами их сверстников( большее число их членов занимает благоприятное положение в структуре групповых взаимоотношений.

Обращает на себя внимание и тот факт( что в группе одаренных детей при использовании методики «Секрет» сохранилось отсутствие IV статусной категории( что может быть рассмотрено как дополнительное свидетельство более выраженного благополучия их взаимоотношений.

Анализ социометрических выборов показал( что взаимных эмоционально- положительных предпочтений в группе одаренных детей не только было больше( но они были и значительно интенсивнее. Указанная особенность взаимоотношений одаренных детей обнаружено и при сравнении с данными других авторов по показателям взаимности социометрических выборов. Так ( например(
Т.А.Репина указывает( что в группах старших дошкольников взаимные выборы встречаются в 28% случаев. Схожий показатель (33%) был получен в обычной группе детского сада (с использованием методики «Секрет»)( тогда как в группе детей с высоким уровнем развития 61% всех сделанных выборов был взаимным.

Таким образом( можно говорить о том( что благополучно складывающиеся взаимоотношения в группе умственно одаренных детей имеет свою специфику.

Она проявляется в том( что большая часть членов этой группы занимает в структуре взаимоотношений благоприятное положение( и тем( что они объединены друг с другом более интенсивными эмоционально-положительными привязанностями.

Такой вывод подтверждает и анализ объяснений детьми своих предпочтений.
Он доказал( что большинство детей с высоким уровнем развития давало обобщенные( точно аргументированные ответы( тогда как дети из обычных групп детского сада часто давали ситуативно обусловленные объяснения( либо затруднялись ответить о причинах своих симпатий.

Особенности взаимоотношений одаренных детей проявлялись и в отсутствии социометрической структуре I статусной категории(что( например( по данным

Т.А.Репиной ( в старших группах встречается крайне редко. Тот факт( ни один ребенок в рассматриваемой группе не занимал лидирующего положения( связан с некоторыми общим личностными тенденциями одаренных детей.

Благоприятно складывающиеся межличностные отношения не исчерпывают специфику взаимоотношений в группе одаренных детей. Уже говорилось выше( что оно определяется и особенностями деловых отношений. Как показали наблюдения за взаимодействием детей( в целом такие отношения имели выраженный конкурентный характер. Однако проявления соперничества между детьми на разных этапах взаимодействия были различны. Так( в группе не было выявлено сколько-нибудь четко оформленных изолированных( конкурирующих между собой игровых объединений. У детей также не наблюдалось стремление играть в одиночку. Как правило( в свободное от занятий время они стремились организовать совместную игру( вовлекая в нее большинство или всех членов группы.

Более того( практически каждый ребенок мог стать инициатором игры( чье предложение «поиграть» поддерживалось группой. Но уже на первоначальных этапах совместной игры деловые отношения детей начинали приобретать характер соперничества. Ребенок (или небольшая группа) пытался настоять на том( чтобы остальные играли именно в его игру (разыгрывали предложенный им сюжет)( не предпринимая попыток договориться – либо вообще игнорировались( либо в преобразованном виде выдавались за свои. В ходе игры дети могли видоизменять свои роли( придавая им большую привлекательность( заменять на другие( не согласовывая с играющими свои желания и намерения( т.е. в их общении доминировала такая форма распределения функций совместной деятельности( как индивидуальное решение.

И при возникновении игровых конфликтов( одаренные дети( как правило( не стремились к конструктивным деловым отношениям. Если кто-нибудь из них видел (или считал)( что предложенный другим ребенком сюжет игры более интересен и поддерживается большинством( или находил свою роль малоинтересной (а изменить ее не представлялось возможным)( то в таких случаях большинство детей пыталось воздействовать на партнеров в скрытой форме( а не в прямом обсуждении конфликта. Например( «обиженный» мог предложить детям (как правило своим друзьям) поиграть в другую игру (при этом он или «вклинивался» в общую группу или разрушал ее)( либо в ходе уже самой игры мог настойчиво предлагать различные варианты игровых сюжетов( пока кто-нибудь не заинтересовывался и не поддерживал его. Однако если конфликт все-таки не разрешался через скрытые формы воздействия( одаренные дети могли прибегнуть и к способам прямого воздействия на партнеров. Как и у их сверстников( чаще всего это были «аргументы» и «словесные воздействия».

В связи с затронутой темой игровых конфликтов( небезынтересно остановиться чуть подробнее на рассмотрении их особенностей в группе одаренных детей. По данным Я.Л.Коломинского и Б.П.Жизневского( в старшем дошкольном возрасте наиболее часто возникают конфликты по поводу правильности игровых действий( из-за ролей и игрушек как атрибутов роли( — крайне редко «по поводу выбора общей темы игры». В группе же одаренных детей конфликты происходили в основном по поводу сюжета и из-за ролей.
Причем содержание и специфику конфликтной ситуации в этой группе определяло( главным образом( соперничество детей. Так например( если в обычной группе детского сада конфликт из-за ролей сводится к стремлению исполнять привлекательную роль и нежеланию исполнять непривлекательную( то у одаренных детей он определялся их стремлением к тому( чтобы роль другого не была самой привлекательной.

Суммируя результаты наблюдений за игровым взаимодействием одаренных детей( можно говорить о том( что нарушения деловых отношений в группе были связаны не столько с притязаниями детей на лидирующее положение при общении( на руководство игрой( сколько со стремлением выразить себя через игру. По всей видимости( нарушения деловых отношений обусловленные стремлением проявить себя( воспринимались детьми как норма и не существенного негативного влияния на их межличностные отношения. Более того( наиболее высокий статус в группе имели именно те дети( у которых это стремление было выражено в большей степени.

Конкурентность деловых отношений одаренных детей проявлялась и на занятиях. Даже в ситуации( когда перед ними специально ставилась организовать совместную деятельность( дети не обсуждали свои мнения( а высказывали их непосредственно взрослому( демонстрируя свои знания. При этом дети были очень внимательны к ответам других и в некоторых случаях( как и при игровом взаимодействии( могли выдавать их в несколько измененном виде за свои собственные. В случае общей продуктивной деятельности они часто прибегали к такой форме распределения функций совместной деятельности( как решение за другого.

В завершение рассмотрения особенностей деловых отношений в группе одаренных детей отметим( что их нарушения в зависимости от ситуации имели различные последствия. На занятиях( где доминировало стремление детей продемонстрировать свои способности взрослому и/или другим детям( такие нарушения приводили либо к отказу от организации совместной деятельности( либо к ее разрушению на начальных этапах. В ситуации игровой деятельности где доминировало( стремление детей играть вместе( неконструктивность деловых отношений не нарушала совместной деятельности( однако существенно сказывалась на структуре ролевого взаимодействия детей — они не выстраивали или не сохраняли на протяжении всей игры иерархии ролей.

Оценочные отношения в группе одаренных детей с высоким уровнем умственных способностей не имели столь выраженных отличий в сравнении с обычной группой детского сада. Как и их сверстники( одаренные дети оценивали товарищей или делали предположения о том ( как их оценивают последние( исходя из своих симпатий или антипатий. Однако в рамках этой общей тенденции у них явно проступала склонность к осознанию своих оценочных отношений( что не наблюдалось у детей с обычным уровнем развития.
Первые( оценивая ровесников( не просто давали им положительную( отрицательную или нейтральную оценку( но и дифференцировали ее. Например( чаще всего дети из обычного детского сада «ставили» своих друзей на одну и ту же высокую ступень «потому( что мы дружим». Одаренные дети в таких случаях обычно ставили друзей на разные ступеньки (в пределах области положительных оценок) потому( что «мы дружим( но не так( как с…»( «он веселый( но иногда дерется» и т.п. в отличие от сверстников одаренные дети также дифференцировали и отрицательные оценки: «он менее балованный( чем…»(
« она не такая плакса как …» и т.п. Наряду с этим необходимо отметить( что в группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей давалось больше положительных оценок( чем в группах их сверстников.

Специфика взаимоотношений одаренных детей намного определялась их личностными особенностями. Результаты выполнения детьми проективных методик позволяют говорить о наличии у них тенденции( к демонстративности( которая у большинства детей связана со стремлением реализовать себя в деятельности.
К тех же немногих детей( которые имели негативный социальный опыт
(полученный как в общении с близкими людьми( так и в общении со сверстниками)( препятствующий такой реализации( демонстративность проявлялась либо в плане воображения( либо в негативных формах поведения: капризах( плаче(уходе с занятий( выходе из игры — в форме прямой агрессии.
В тоже время( у многих одаренных детей(в том числе и у тех( у кого можно было можно было предположить некоторое неблагополучие в социальных контактах( была обнаружена потребность в общении( в основном с взрослыми но и со сверстниками(представлявшими для них большую ценность.

Вместе с тем анализ результатов методики «Три желания» (той ее части( в которой детей просили сделать предположения о желаниях друзей) позволяет сказать( что для большинства одаренных детей характерна идентификация сверстников с собой. Например( мальчик предполагает( что его друг захочет попросить машинку( потому что он также хочет машинку; девочка говорит о желании подруги дружить с ней( так как сама этого хочет и т.п. Подобное отношение к другим («они такие же( как и я») можно было наблюдать и в результатах методики «Игровая комната». Например( на вопрос о том( что они будут делать( когда друзья окажутся играть( дети отвечали: «Я думаю( они согласятся( это интересная игра» и т.п. Отождествление же других с собой рассматривается как основа доминирующей личностной позиции во взаимодействии.

Именно сочетание названных личностных качеств — выраженной потребности в общении( доброжелательного отношения к другим с демонстративностью и доминирующей позицией — определяет специфику мотивационной сферы социального взаимодействия у одаренных детей.

Таким образом( можно сказать( что взаимодействие (в том числе и общение) со сверстниками имеет для детей с высоким уровнем развития умственных способностей двоякое значение: с одной стороны( безусловная( связанная с их потребностью в общении( с другой — как условие( без которого невозможно реализация их потребности в самореализации. Именно от того(насколько гармонично в индивидуально-психологических особенностях ребенка сочетались отчасти противоположные качества — доброжелательный стиль личного взаимодействия и стремление реализовать себя в ярких( интересных( творческих формах( — а следовательно( насколько полно он удовлетворял эти же потребности других детей( во многом зависело его положение в структуре взаимоотношений группы одаренных детей.

В целом проведенная работа по выявлению особенностей взаимоотношений одаренных детей между собой позволяет уточнить данные о том( что трудности( возникающие у таких детей в социальной сфере( определяются диспропорцией в их умственном и социальном развитии. Представляется( что по отношению к одаренным детям можно говорить не столько об «отставании» в социальном развитии (по сравнению с высоким умственным развитием)( сколько о том( что( оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей( такое развитие в этом случае имеет специфику.

В заключение коротко остановимся на опыте по налаживанию деловых отношений в группе детей с высоким уровнем развития познавательных способностей. Данное направление в работе было выбрано потому( что выявленные особенности игрового взаимодействия детей приводили к нарушению структуры их сюжетно-ролевых отношений( из-за чего не происходило смены игровых позиций. По мнению Д.Б.Эльконина( смена игровых позиций, предоставляющая детям возможность последовательно от игры к игре разыгрывать разные по значимости и содержанию роли( является важнейшим условием «эмоциональной децентрации»( столь значимой для развития каждого ребенка.

Воздействие на деловые отношения детей осуществлялось через развитие у них умения самостоятельно проводить анализ (задаваемой словесно) игрового взаимодействия. Исходя из исследований Р.И.Говоровой показавших положительное влияние использования наглядных моделей на развитие игровой деятельности и игрового взаимодействия детей( средством такого анализа были выбраны наглядно-образные модели игровых сюжетов( фиксирующие их основные структурные элементы (иерархию ролей)( а также взаимодействие (или не взаимодействие) персонажей игры.

Вначале детей знакомили с принципом моделирования сюжета игры. С детьми оговаривалось( что значимость (субординация) персонажей будет обозначаться определенными значками( (например кружочками разной величины)( а взаимодействие персонажей — линиями( соединяющим эти значки( после чего дети самостоятельно учились выстраивать модели предложенных взрослым игровых сюжетов.

Основная работа проводилась с учетом того( что во взаимодействии одаренных детей отсутствовало планирование и согласование как при распределении ролей( так и в ходе самой игры. Поэтому предметом анализа выступало то( что значимость роли зависит от того( какие роли возьмут другие дети (например роль мамы по своей значимости будет разной( если другой ребенок возьмет на себя роль дочки или продавца( у которого она делает покупки)( что ролевая значимость изменяется и от самого сюжетного содержания игры (например( то( что значимость роли командира корабля( когда разыгрывается сюжет «первооткрывателя» или сюжет «спасение командира командой»( будет неодинакова)( что при выборе ролей или в ходе игры может возникнуть ситуация( в которой невозможно взаимодействие персонажей (а поэтому даже если дети приняли на себя весьма значимые роли( они могут остаться вне игры. При проведении занятий не преследовалась цель чтобы дети
«правильно» отражали значимость ролей. Было важно( чтобы они поняли относительность ролевых позиций( а также то( что в ситуации( когда не согласовываются роли игровое взаимодействие может нарушаться. Для наглядности приведем несколько моделей( отражающих некоторые описанные выше игровые ситуации.

При исходной субординации:

Капитан Боцман
Матрос

В сюжетной линии: капитан корабля отдает приказание своей команде высадиться на берег и организовать исследование острова:

Капитан Боцман
Матрос

В сюжетной линии: капитан ранен( боцман руководит командой( матрос помогает ему в спасении капитана:

Капитан Боцман
Матрос

В сюжетной линии: командир остается на борту корабля( а боцман и матрос едут исследовать остров:

Капитан Боцман
Матрос

В конце каждого занятия в беседе с взрослым дети обсуждали и анализировали полученные результаты (модели предложенных им сюжетов). При обсуждении случаев( когда персонажи игры не взаимодействовали( детям предлагалось ответить( почему это происходило и что нужно сделать( чтобы изменить ситуацию (изменить персонажей( ввести новые( придумать сюжет( в котором они могли бы взаимодействовать и т.п.).

На заключительном этапе работы дети самостоятельно придумывали сюжеты игр и, используя наглядные модели, планировали игровое взаимодействие.

Последующее наблюдение за взаимодействием одаренных детей во время игры и на занятиях показало( что предложенная форма работы может быть успешно использована наряду с другими( направленными на развитие у детей позитивной
Я - концепции( социальной компетентности( эмпатии( понимания различных жизненных ситуаций и т.п.

2.Обучение одаренных.

2.1Общие особенности одаренных детей.

При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов диагностики можно выявить детей с незаурядными умственными возможностями.
Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.

Чем же должны отличаться программы для одаренных от обычных учебных программ. Кажется, все причастные к образованию люди понимают, что обучение таких детей должно быть иным, отвечать их существенным потребностям. Однако как это воплотить в жизнь? Ведь одаренные дети не похожи друг на друга - как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам. В гибкой программе признаются эти различия в развитии познавательных процессов и некоторых навыков в предпочитаемых стилях работы. Однако дети с высокими умственными возможностями обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

- Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. Такая особенность требует широты тем, материала для обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет междисциплинарный подход.

- Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, ей надо дать реализоваться в спец. учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.

- Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения.

Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

- Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются спец. учебные программы.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение, они имеют ряд конкретных форм.

2.2.Ускорение обучения.

Проблема ускорения.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних( до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов( так и среди педагогов и родителей.
Многие горячо поддерживают ускорение( указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают( что установка на ускорение — односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта( так как не учитываются их потребность в общении со