Курсовая работа по теме :

“Дидактические идеи Льва Николаевича Толстого. Идея свободы выбора содержания в образовании”

Содержание:
1. Введение. Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого и современность...............................................................
............................................ 3

2. Основная часть. Дидактические взгляды
Л.Н.Толстого....................................6

2.1. Основополагающие педагогические принципы, обоснованные и реализованные великим педагогом...................................................................
......9

2.1.1. Принцип сознательности и активности обучения..............................8

2.1.2. Принцип связи обучения с жизнью......................................................5

2.1.3. Принцип доступности обучения..........................................................9

2.1.4. Принцип прочности усвоения знаний.................................................7

2.1.5. Принцип природосообразности.........................................................
.4

2.2. Методы и приемы обучения, способствующие активизации учебного процесса....................................................................
................................................

2.2.1. Наглядность в обучении....................................................................
..

2.2.2. “Рассказ- рассказывание”..............................................................
........

2.2.3. Методика эмоциональных воздействий.............................................

2.2.4. “Ситуация затруднения”................................................................
.......

2.2.5. Индивидуальный подход к учащимся................................................

2.2.6. Работа с сочинениями учащихся..........................................................

2.3. Взаимосвязь идеи свободы выбора, проблемы интереса и внимания в

педагогической теории и практике
Л.Н.Толстого...........................................

2.3.1. Философская основа......................................................................
......

2.3.2. Место “критериума свободы” в педагогической концепции Л. Н.
Толстого....................................................................
...........................................

2.4. Реализация педагогической теории Толстого на практике в дошкольных и общеобразовательных учреждениях Тульской области....................................

2.4.1. Гуманизация детства на примере деятельности детского образовательного учреждения № 146 г.
Тулы.........................................................

2.4.2. Экспериментальная работа в школе-гимназии № 46 г.
Тулы...........

2.4.3. Инновации в средней школе № 31 г.
Тулы...........................................

3.
Заключение..................................................................
...........................................

1. Введение. Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого и современность.

В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подрастающего поколения, демократизации системы народного образования. В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке Л. Н. Толстого мы находим идеи и разработки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых”
- все это заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы.

К сожалению, в изучении педагогических исканий нашего земляка долгое время существовали некоторые методологические просчеты, как следствие прямолинейного толкования и упрощенного понимания, поверхностное отношение к философской специфике взглядов, замалчивание непонятных положений и т.д.
Например, идеи Л. Н. Толстого о религиозно-нравственном воспитании долгое время замалчивались, как будто их просто не было.

Задачи данной работы - отойти от традиционного рассмотрения педагогических взглядов Л. Н. Толстого, раскрыть те стороны его педагогической деятельности и системы дидактических взглядов, которые особенно актуальны на данном этапе развития российской педагогики; рассмотреть его гениальный “критериум опыт и свобода” и проанализировать реализацию педагогического кредо великого педагога в наше время в образовательных учреждениях Тульской области. Хотелось бы еще раз подчеркнуть и доказать, что сегодня, в период осознания ряда негативных явлений в современном состоянии общественных наук, в частности, педагогики, не потеряли актуальности “уроки Л.Н.Толстого” - искателя истинных путей демократизации и гуманизации педагогики и народного образования. Ведь все гениальное - вечно.

2. Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно- воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...”[1](Полное собрание сочинений 8 том, 371 с. )

Единственным критерием педагогики Толстой объявлял свободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала
“опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”.

Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача
Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

2.1. Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов, которую мы ниже рассмотрим, в часности, следующие принципы: принцип сознательности и активности обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип доступности обучения; принцип прочности усвоения знаний; принцип природосообразности.

2.1.1. Большое место он отводит принципу сознательности и активности.
Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения
Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов”[2]. (П С С т 8 с
118 )

После ознакомления с саксонскими школами Толстой отмечал в своем дневнике, что все обучение построено там на бездумном заучивании наизусть, а детская психика изуродована запугиванием, побоями. Ярко и точно описал
Толстой различия в психическом состоянии детей: “ Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха, скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик, все высшие способности - воображение, творчество, соображение - уступают место каким-то другим, полуживотным способностям ... одним словом способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимание...”[3] (П С “О народном образовании” С. 72) Какое ужасающее своей справедливостью наблюдение!

Усвоение памятью непроверенных или непонятных обобщений Толстой считал величайшим злом, нарушающим естественность процесс мышления. Он решительно выступал против механического перенесения обобщений, абстрактных понятий в головы детей. Дети не могут понять и усвоить обобщения, не пережитые и не понятые ими самими, а догматически переданные учителями.

2.1.2. Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации.

В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс.

2.1.3. Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.”[4]( П С “общие замечания для учителя” с.
338)

Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно- абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести детей к обобщениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.”[5] (Л. Н. Толстой.
Педагогические сочинения. М., 1953, стр. 340).

Данный принцип однако не означает того, что образовательный процесс должен быть максимально упрощен. Требуя соблюдения принципа доступности обучения, Толстой выступал против тех методистов, которые пытались чрезмерно облегчить занятия учащихся. Такой подход, справедливо замечал он, часто приводит к тому, что ученики поверхностно усваивают материал и нередко попадают в тупик при малейшем изменении или усложнении заданий.

2.1.4. Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков.

Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимопереплетена с сознательной умственной деятельностью учеников, то есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения, поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании.

Свои педагогические соображения о сути прочных знаний и путях их достижения он разрабатывал не только на основе своего личного опыта, наблюдений за деятельностью школ в России и за рубежом и обобщения педагогической практики, критического осмысления педагогической литературы, но и с учетом научных данных современного ему естествознания об условно- рефлекторной деятельности мозга, роли анализаторов в восприятии и усвоении информации, единстве организма с факторами внешней среды. В частности, он опирался на известные труды великого русского физиолога И. М. Сеченова
“Рефлексы головного мозга” и “Элементы мысли”.

Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал такой фактор, как наличие у школьника четкого понимания смысла, самой идеи знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимости изучаемого материала. Таким образом, мы вновь отмечаем в педагогической концепции Толстого тесную взаимосвязь основополагающих принципов. Понимание целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его высших результатов. Без соблюдения этого условия учитель не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти того или иного знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться,- писал Толстой,- ежели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать или считать... Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем”[6].(ПСС 8 42 )

Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути изучаемого, умение связать части знания в целое, установить причинно- следственные отношения явлений, умение объяснить и разъяснить другому то, что самому ясно и понятно. Именно о прочности знания говорит умение самостоятельно связать новое знание с прежним запасом знаний по принципу сходства, различия, противопоставления, умение свободно оперировать ими, применить теоретическое знание к практике, объяснить те или иные явления окружающей действительности с точки зрения усвоенных знаний, и, наконец, быстрое, точное и легкое воспроизведение имеющихся знаний в связи с новым материалом, через любой промежуток времени.

Прочность знаний Толстой справедливо рассматривал как один из важнейших результатов правильного обучения, одну из практических целей образования. Прочные знания учащихся - это высшая оценка работы учителя, его радость и гордость.

Процесс достижения прочных знаний, умений и навыков Толстой оценивал как сложный, многоступенчатый. К важнейшим условиям достижения основательности знаний Толстой относил следующие:
Сознание в школе естественной, здоровой, доброжелательной обстановки (“дух школы”), отвечающей детской природе, любознательности, потребности в свободе развития;
Постоянную и разностороннюю связь обучения жизнью, обучения с воспитанием;
Применение в обучении различных методов и приемов в соответствии с возрастными особенностями (о них речь пойдет ниже);
Предоставление детям широких возможностей для самостоятельной учебно- познавательной и творческой работы, при незаметном направляющем влиянии учителя;
Стремление к установлению межпредметных связей;
Систематическое, продуманное повторение и обобщение изучаемого;
Наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем и учащимися;
Тесная органическая связь между урочной и внеурочной познавательной деятельностью детей;
Обеспечение в школе связи умственного с физическим развитием ребенка.

2.1.5. Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим.

“Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков”[7].(псс 8-42 ) Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно- педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал
Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся”[8].(псс 8- 394 )

2.2. Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке.

2.2.1. Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний
Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действительности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов, возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.

Использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет. Толстой считал необходимым условием для нормального интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе его жизненного опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.

Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто формалистическими методами применения наглядности, не опиравшимися на внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния на учеников.

Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет учеников от зубрежки, от незнания действительного положения вещей и явлений, даже от умственного отупения.

Постепенное усложнение видов и способов применения - одно из обязательных условий развивающей наглядности. Это прежде всего сочетание накапливаемых учеником представлений реальной действительности со словом учителя и речью, воображением самого ученика.

Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными, и на уроке будет господствовать скука.

В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, но особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов и явлений в естественной обстановке.

2.2.2. Значительное место среди методов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толстой строил рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания, сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”[9].(п с
“Яснополянская школа за ноябрь...” с 163 ) Эта эмоциональная приподнятость на уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его писательского таланта и исключительной любовью к детям. Безусловно, что не каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод на уроке.

Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни единой ошибки. “Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти”[10]. (Псс 8-81 )Когда заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков, когда они что-либо упускали.

В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы, таким образом, развивалась критичность ума, способность высказывать и отстаивать собственную точку зрения.

В активизации учебного процесса исключительно большое значение имели рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателей, переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, их герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое впечатление.

2.2.3. Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных воздействий на учащихся, которая широко использовалась им для пробуждения интереса к истории и активизации мыслительной деятельности школьников. В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье
“Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”:

“Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах
Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая...
Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем”[11]. (Пс яш 210 )

Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера.
Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но соучастниками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выразительного рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки надолго оставались в памяти учащихся.

Толстой умело возбуждал интерес к изучаемым предметам. Он умел находить подход к каждой дисциплине, открывал ученикам интересные стороны каждого учебного предмета. Так, географический интерес возбуждается или знаниями естественных наук, или путем путешествий. Путешествия, по
Толстому, являются “первым шагом к изучению науки”.

Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело направлял в русло познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Л. Н. Толстой писал: “Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему”[12] (П с “Ясноп. Школа” с. 200)

Толстой добивался активизации учебного процесса и в преподавании рисования. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, чтобы убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении и правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученикам с вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигуру, контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощрял учеников, стимулировал их активность.

2.2.4. Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когда требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял он, можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа, не почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.

В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация учеников.

2.2.5. Известно, что в активизации учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика.

В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику
Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.

Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в “Санкт-
Петербургских ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до него немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не один раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души”[13].(Арискин и.т. Вопромы дидактики в творчестве ЛНТолстого -толстой как педагог т 1967 )

Особый интерес представляют взаимоотношения Толстого-учителя и учащихся. Они были основаны на уважении к личности ребенка, проникнуты любовью к детям, полны свободы и доверия.

2.2.6. В развитии творческих способностей учащихся, по мнению
Толстого, большое значение имеют детские сочинения. Творческие работы и сочинения учащихся Л. Н. Толстой считал одной из самых ярких форм связи обучения с жизнью. По любому предмету он рекомендовал уже с самого начала обучения практиковать небольшие сочинения.

Он уделял особое внимание разработке специальной методики выбора тем для сочинений. В начальных классах он предоставлял право учащимся самостоятельно выбирать темы и лишь в отдельных случаях предлагал заимствовать их из тематики, предложенной самим учителем. В статье “Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?” Толстой пишет о способах и приемах, использованных им для развития творческой фантазии учеников и активизации учебного процесса. Что научить ребят писать самобытные, интересные сочинения, он давал следующие рекомендации:

1) предоставлять ученикам большой и разнообразный выбор тем, не придумывая их собственно для детей;

2) темы должны быть в то же время серьезными и интересовать самого учителя;

3) давать детям в качестве образцов детские сочинения, так как они всегда “справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых”;

4) во время рассмотрения детских сочинений не говорить ученикам об ошибках (орфографических и каллиграфических) и о недостатках построения предложений.

Для развития художественной стороны сочинения нужно из большого числа возникающих мыслей и образов выбрать одну и облечь ее в соответствующие слова. Учащимся лучше удавались сочинения на темы, связанные с описанием событий и воспоминаний, чем на темы, названные педагогом без учета интересов учеников, запаса их представлений и знаний. Сочинения писали обычно ученики совместно с учителем, два раза в месяц по отдельным предметам после изучения той или иной части программы.

В результате осуществления разработанной методики ученики
Яснополянской школы достигли высоких творческих успехов. В статье “Кому у кого учиться...” Толстой делает вывод, что писателям нужно учиться сочинительству у крестьянских ребятишек. Лучшие повести, написанные учениками, Толстой считал “образцом языка как в отношении слов, так и их сочетаний”. Конечно, он был прав в том, что русские писатели должны черпать в народном языке все лучшее, хотя, возможно, преувеличивал литературные достижения учеников. Несомненно однако то, что систематическое написание творческих работ способствовало повышению мотивации к учебе, развитию фантазии, образного мышления учеников, общей активизации учебно- воспитательного процесса.

2.3. В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделяет большое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном процессе. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими взглядами.

Знаменитый “критериум свободы” Толстого вытекает из его философских рассуждений на тему свободы человека, воли личности и самостоятельности.
Почему же Толстой во главу угла своей педагогической концепции поставил именно принцип свободы духа и выбора, а не какой-либо другой постулат?

Сначала нужно рассмотреть понятие воли и самостоятельности.
Самостоятельность есть одно из важнейших качеств человека, основа его духовного развития, самосовершенствования. Самостоятельность - это не просто способность осуществлять какую-либо деятельность без помощи окружающих, но, прежде всего, способность находить опору в жизни в себе самом, уверенность в себе, независимость, умение делать свой собственный выбор. В самостоятельности проявляется волевое начало человека.

Понятие воли было введено для объяснения порождения действия. Изучение воли как психического механизма “свободного выбора”, личностного выбора между различными желаниями, побуждениями проясняет значение познавательных процессов, разума в волевом акте. Только благодаря разуму человек способен проявлять подлинную волю, управляющую его желаниями.

В самостоятельности, воле человека проявляется его стремление к свободе, независимости. Недаром под волей подразумевается свобода человека.

И. В. Ежов в научной работе “Введение в психологию духовного развития личности ребенка”, рассматривая подход “свободного выбора” к изучению воли, так определяет самостоятельность:

“Самостоятельность, “сила личности” - это проявление силы саморазвития, самоуправления, самодвижения (воли), осознания власти души над телом и определенными обстоятельствами, постоянно подкрепляемые конкретной деятельностью, поступками человека.

Самостоятельность, “сила личности” - это вера в себя, способность жить своим умом, без которых невозможно духовное развитие человека”[14](52 с.)

Толстой в книге “Путь жизни” приводит слова Эмерсона, показывающие высокую ценность самостоятельности разума: “Верь или будь проклят”. В этом главная причина зла. Если человек принимает без рассуждения то, что он должен бы был разобрать своим разумом, человек в конце концов отвыкает от рассуждения и подпадает проклятию сам и вводит в грех своих ближних.
Спасение людей в том, чтобы каждому научиться думать своим умом”.

Л. Н. Толстой указывал на неразрывную связь ума, добродетельности и самостоятельности: “Для доброй жизни нужен свет разума. А для того, чтобы разум был светел, нужна добрая жизнь... Надо не поддаваться тому, что делают другие, а жить своим умом”. (Ежов 54)

2.3.2. Толстой уделял большое внимание раскрытию сущности принципа свободы в воспитании и обучении детей, предложив свое решение проблемы. Уже на раннем этапе становления педагогических взглядов Толстой указывал на то, что необходимо изучить главный “критериум” педагогики - свободу:

“...Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования”. (П С “О народном образовании”, 82)

Во-первых, Толстой рассматривал вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования в стране. Толстой считал, что царское правительство не должно лишать крестьян права свободно устраивать свои школы и самим выбирать учителей и предметы. Он высказывался против какого- либо принуждения человеческой личности. В статье “О народном образовании”
(1874 год) он делал соответствующий вывод: “В народной школе точно также право это определять то, чему надо учиться, с какой бы стороны мы ни рассматривали этот вопрос, принадлежит народу...”(П С 374)

Кас