Применение дидактических принципов в трудовом и профессиональном обучении

Рыночная экономика предъявляет повышенные требования к работникам народного хозяйства. Из этого, в частности, вытекает необходимость улучшения трудовой подготовки школьной молодежи. Между тем производство, по крайней мере в нынешний переходный период, не может оказывать школе, как это было раньше, материально-технической, кадровой и финансовой поддержки.
Вряд ли возможно в ближайшей перспективе усиление такой поддержки и со стороны государства. Общеобразовательной школе пока остается рассчитывать в основном на свои внутренние возможности, главным образом на более полное, активное и целенаправленное использование чисто педагогических средств — пересмотр и модернизацию содержания, совершенствование и создание новых методов и форм организации обучения.

Такую работу, пользуясь свободой педагогического творчества, опираясь на предшествующий опыт, уже не первый год ведут прежде всего практики — учителя, руководители школ и межшкольных УПК, методисты. Ею занимаются и теоретики — педагоги-ученые, разрабатывая проекты стандарта образовательной области «Технология», соответствующих учебных программ, приступая к созданию учебных и методических пособий. Чем теснее сотрудничество практиков и ученых, тем меньше неудач. Последние особенно досадны, если касаются программ, ведь ими предстоит руководствоваться тысячам учителей.

Неудачи происходят по разным причинам и, в частности, из-за игнорирования дидактических принципов, особенностей их применения в трудовом обучении. Нередко забывают и принципиальные, основополагающие, подтвержденные практикой положения педагогики трудового обучения о необходимости обеспечения: 1) его политехнического характера, связи с производительным трудом; 2) воспитательной, развивающей и проф- ориентационной направленности; 3) взаимосвязи с другими звеньями системы трудовой подготовки (общественно полезным, производительным трудом, профориентацией, внеклассной работой по техническому творчеству, сельскохозяйственному опытничеству, прикладному искусству и др.), с основами наук. Пренебрежительное отношение к этим положениям крайне отрицательно сказывается на результатах работы по улучшению трудовой подготовки школьников, но в статье мы хотели бы только обратить внимание читателей на данное обстоятельство и подробнее остановиться на принципах дидактики.

Дидактические (от греческого слова didaktikos — поучающий) принципы — это руководящие идеи и положения, применяемые в обучении всем учебным предметам. В педагогической литературе описано более десятка таких принципов: целенаправленность, научность, доступность и др. Они в основном являются едиными по отношению к различным школьным дисциплинам, но применительно к каждой из них имеют свою специфику. Мы остановимся на особенностях применения дидактических принципов в трудовом обучении, рассчитывая, что наши соображения и рекомендации будут полезны и учителям, и разработчикам программ, и создателям учебных и методических пособий.

Целенаправленность обучения. Любая деятельность эффективна, если определены ее цели. Обучение — это деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение). Каковы же цели этой деятельности, каковы цели трудового обучения?

Сейчас перед общеобразовательной школой стоит задача формирования свободной, творческой, образованной, разносторонней и активной личности.
Поскольку труд был, есть и будет главным условием жизнедеятельности человека, одной из основных частей ее содержания, поскольку при рыночной экономике способность к труду (рабочая сила) является товаром, к которому предъявляются высокие и быстро меняющиеся требования, постольку важной составляющей процесса формирования личности должно быть становление работника, компетентного в своей области специалиста, вместе с тем обладающего высокой профессиональной мобильностью. Таким образом, трудовое обучение должно быть направлено на комплексное решение задач умственного, нравственного, эстетического и физического развития учащихся, приобщения их к общечеловеческим ценностям, формирования у них фундамента готовности к труду для себя и общества. Такой фундамент является совокупностью интересов, мотивов, нравственных качеств, знаний, умений и навыков. Это прежде всего трудолюбие, добросовестное и творческое отношение к труду, привычка к нему, трудовая культура, честность, совестливость и порядочность, предприимчивость и деловитость, инициативность и высокая дисциплина труда и, конечно, прочные знания и умения в области основ техники, технологии, экономики и организации производства, представление о путях его развития, его экологических проблемах, об основных направлениях научно-технического прогресса, а также о мире профессий, путях профессиональной подготовки, трудоустройства.

Этими общими целями трудового обучения учителю следует руководствоваться при определении целей каждого урока, а последние в свою очередь в значительной степени обусловливают не только содержание, но и формы и методы работы с учащимися. Необходимо добиваться того, чтобы они содействовали воспитанию учащихся на трудовых традициях народа, на примере жизни и деятельности новаторов производства, развитию у школьников стремления к изобретательской и рационализаторской деятельности, способности воспринимать и чувствовать красоту и преобразующую силу труда, формированию активного отношения к жизни, чувства хозяина, других положительных качеств работника, личности.

При планировании работы учитель определяет, какие понятия, практические умения необходимо сформировать на данном занятии, ставит в связи с этим воспитательные и развивающие задачи и выбирает соответствующие методы. В ходе занятий с целью решения воспитательных задач учитель поощряет учащихся, правильно выполняющих трудовые приемы, осознанно применяющих знания на практике, соблюдающих требования безопасности труда.

Учитель пользуется такими приемами активизации мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), которые способствуют развитию внимания, мышления, памяти, речи, т. е. выполняют развивающую функцию обучения. Широко практикуется также создание общественного мнения вокруг участия школьников в труде, всемерное развитие ученического самоуправления.

При реализации принципа целенаправленности учителю следует добиваться того, чтобы его усилия по обучению и воспитанию школьников сливались с их ответными усилиями по освоению учебного материала, саморазвитию, самосовершенствованию, профессиональному самоопределению, т. е. с их активным отношением к учению. Такое сотрудничество возможно, если учащимся известны и понятны цели всего учебно-воспитательного процесса и каждого урока, если они видят пользу для себя в их реализации. Отсюда следует, что учитель постоянно должен уделять внимание мотивам учения школьников, корректировать неправильно сложившиеся, поощрять позитивные, формировать новые.

Не просто, разрабатывая учебную программу, реализовать цели формирования у учащихся определенной суммы знаний и умений, но гораздо сложнее обеспечить при этом осуществление целей воспитания, развития школьников. Часто дело ограничивается формулированием этих целей в объяснительной записке. Этого, конечно, мало. Необходимо, чтобы линия воспитания, развития была тщательно проработана, чтобы она наличествовала во всей программе.

Научность обучения. Данный принцип требует, чтобы в результате обучения у школьников было сформировано научное мировоззрение, сложилась система знаний о тенденциях развития техники и производства, конкретизировалось понятие о науке как непосредственной производительной силе.

Научность трудового обучения достигается в том случае, если учащимся рассказывают не только, например, о том, как устроен и действует технический объект или протекает технологический процесс, но и дают ответ на вопрос, почему именно так. Для этого привлекают знания учащихся, полученные на уроках физики, химии, биологии, математики. Так, например, в процессе профессиональной подготовки по специальностям радиоэлектронной промышленности школьники знакомятся с одним из направлений научно- технического прогресса — микроминиатюризацией радиоэлектронной аппаратуры.
Научность в изучении этого вопроса будет достигнута при условии, если учитель не только расскажет о ведущих направлениях микроминиатюризации — микромодульном конструировании, методе пленочных микросхем и твердых схем, но и объяснит, почему возникла необходимость уменьшения габаритов и массы изделий и потребления ими энергии при одновременном повышении надежности радиоаппаратуры и облегчении ее производства. При этом, опираясь на знания учащихся по физике, учитель подчеркивает, что микроминиатюризация позволяет во много раз увеличить полезный объем радиоэлектронной аппаратуры.

Другой пример. Уже в V—VII классах при изучении на уроках труда обработки металлов и древесины учащимся следует дать элементарное представление о теории резания и ее научных основах, используя их знания по физике. Широкие возможности для реализации данного принципа есть у учителей труда при изучении в этих классах многих других вопросов (материаловедение, устройство инструментов, приспособлений, технологических и других машин, различные технологии).

Учитель должен знакомить школьников с объективными научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями, с современными достижениями науки, применением ее в производстве, привлекая их самих к активной познавательной деятельности, к овладению ее методами.

Одна из важных и постоянных задач педагогики — это приведение содержания и методов обучения в соответствие с изменениями в науке, технике и производстве. В связи с этим обновляются учебные программы, из них исключается устаревший материал. Однако, как правило, изменения происходят быстрее и чаще, чем это отражается в содержании программ и учебных пособий.
Поэтому учителям необходимо самим проявлять инициативу и творчество, чтобы знакомить школьников с научно-техническими новинками, приемами и методами труда новаторов. Это позволит учащимся в будущем лучше приспособиться к современному производству, частым изменениям, происходящим в нем, к работе в условиях рынка труда и профессий. Например, знакомя школьников с методами раскроя ткани, необходимо рассказать о современных достижениях по моделированию, конструированию одежды, основанных на применении микропроцессорной и лазерной техники.

Однако далеко не со всеми новейшими сведениями нужно и возможно знакомить учащихся. И учителям, и разработчикам программ следует тщательно отбирать такие сведения, оценивая их с точки зрения следующих требований: соответствие прогрессивным и наиболее устойчивым тенденциям в развитии науки, техники и производства; доступность для понимания учащимися; возможность усвоения в школьных условиях.

Связь с практикой, жизнью. Трудовое обучение призвано играть важную роль в обеспечении будущей социальной защищенности, выживаемости учащихся в условиях рыночной экономики, конкуренции на рынке рабочей силы. Оно должно помочь им в профессиональном самоопределении, в адаптации после окончания школы к обучению в профессиональном учебном заведении или самостоятельной работе в условиях многоукладной экономики.

Из этого дидактического принципа вытекает необходимость, во-первых, соответствия целей и содержания трудового обучения современным требованиям
(см. выше), а также региональной местной специфике (особенности социально- экономического развития, традиции и т. п.), во-вторых, его практической направленности по форме и методам. Особая педагогическая ценность трудового обучения состоит в том, что благодаря своему практическому, прикладному характеру оно предоставляет гораздо большие возможности, чем другие учебные предметы, для того чтобы учить школьников соединять теорию с практикой, ценить знания, и не только технологические, но и по основам наук, т. е. учить эффективно работать, творить, созидать, соединяя умственную деятельность с физической.

Учителю следует иметь в виду, что практические методы, прежде всего самостоятельная работа учащихся, должны преобладать при решении педагогических задач, связанных не только с формированием знаний и умений у школьниов, но и с их воспитанием и развитием. Например, умственному развитию учащихся будут способствовать вопросы, задания проблемного характера, но, главное, не отвлеченные, а имеющие прямое отношение к работе учащихся по конструированию, разработке технологии изготовления изделия, к самому процессу изготовления или к работе по проведению какого-нибудь сельскохозяйственного опыта.

Формирование экономических знаний и умений, экономической воспитанности, культуры происходит успешнее, если учитель, не увлекаясь объяснениями, добивается приближения условий практической работы учащихся к производственным.

Нравственное воспитание школьников в процессе трудового обучения — это не столько слова учителя о пользе трудолюбия и добросовестности, порядочности, дисциплины труда, сколько формирование этих и других положительных качеств работника в практической трудовой деятельности, конечно, при продуманном педагогическом руководстве ею.

Слов, хотя, как правило, нужных, полезных, в виде объяснений, рассказов, нравоучительных бесед, в школе чрезмерно много. Следует сохранять практическую направленность трудового обучения, обеспечивающую воспитание и развитие учащихся в духе единства слова и дела, теории .и практики, возможность для школьников попробовать свои силы, найти себя в деле, смолоду выработать бесценную привычку к труду.

Вместе с тем хотелось бы предостеречь учителей от излишнего заземления трудового обучения, от превращения его в ремесленнический учебный предмет.
Требуется немалое педагогическое мастерство, чтобы школьники на занятиях по труду работали не только руками, но и головой, да и чтобы душа их не бездействовала. Что касается разработки программ, то тут следует не допускать чрезмерного увлечения широтой тематики, объемом информации. При небольшом количестве учебных часов на трудовое обучение это ведет к его превращению в теоретический предмет. Надо стремиться к такому соотношению теории и "практики, чтобы в процессе трудового обучения школьники учились не говорить о работе, а добросовестно, творчески и со знанием дела трудиться.

Систематичность и последовательность в обучении. Знания и умения учащихся должны представлять собой определенную систему, а их формирование
— осуществляться в такой последовательности, чтобы изучаемый элемент учебного материала был логически связан с другими его элементами.
Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский предупреждал о том, что голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин не отыщет то, что ему нужно.

В результате трудового обучения у выпускников школы должна быть сформирована целостная система знаний и умений, как общетрудовых, общепроизводственных, так и специальных (при профобучении), необходимых для труда по конкретной профессии. "
Поэтому, например, от класса к классу учащиеся знакомятся все более широко и глубоко с вопросами технологии, овладевают умениями по выполнению различных технологических операций, в результате получая целостное представление о процессе создания продукта труда от его конструкторской разработки и воплощения в технологической документации до отделки и технического контроля. Аналогично в ходе изучения станков, автомобиля, швейной машины, трактора, ЭВМ у школьников формируется целостное представление о системе, классификации современных машин, об их устройстве и работе. Этому будет способствовать, в частности, такой подход, при котором, объясняя устройство и принцип действия токарного или сверлильного станка, учитель вместе со школьниками вспомнит классификацию машин, изученную ранее, и подчеркнет, что токарный и сверлильный станки относятся к технологическим машинам, а электрический двигатель является составной частью большинства таких машин. С этой же целью учителю необходимо в процессе изучения токарно-винторезного и фрезерного станков выявить общность в их устройстве и устройстве изученных ранее токарного станка по дереву и сверлильного станка.

Другой пример. Учитель, обучая старшеклассников профессии токаря или фрезеровщика, должен опираться на их знания об устройстве и принципе действия станков учебного типа, полученные ранее, объяснять сущность отличий, имеющихся в устройстве станков, применяемых на производстве. В процессе изучения станков с числовым программным управлением, в частности, очень важно обратить внимание учащихся на совершенствование управляющего органа в станке.
Для приведения знаний учащихся в систему важную роль играет обобщение изучаемого материала. В связи с этим учащимся дают знания о наиболее общих закономерностях развития производства, знакомят с такими предметами, средствами и процессами труда, в которых наиболее полно отражается комплекс научных знаний и выражаются достижения и тенденции научно-технического прогресса.

Систематичность и последовательность вкупе с преемственностью позволяют за меньшее время достичь больших результатов. В практике работы учителя этот принцип реализуется в первую очередь в тематическом и поурочном планировании, в обеспечении четкой структуры каждого занятия.
Учителю следует приучать к систематичности и последовательности школьников, формировать у них умение планировать свою учебную и трудовую деятельность, например разрабатывать сначала планы своей практической работы, затем — технологические карты.
Особая ответственность в осуществлении данного дидактического принципа лежит на разработчиках учебных программ. Именно в программах, прежде всего, учебно-воспитательный процесс (формирование знаний и умений, воспитание и развитие) должен быть представлен в тщательно продуманной, обоснованной, логичной, обеспечивающей преемственность структуре, системе и последовательности.

Доступность обучения. Из этого принципа вытекает, что трудовое обучение следует осуществлять с учетом умственных и физических возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и умений, развития. Вместе с тем доступность не тождественна легкости в обучении, изучаемый материал должен требовать от школьников определенных усилий для его усвоения.

Реализуя этот принцип, учителю следует иметь в виду не только теоретические сведения, но и физическую нагрузку на организм учащихся при выполнении ими практических работ, регулировать ее. Одним из средств обеспечения доступности изучаемого материала, посильное™ практических работ является дифференциация заданий с учетом особенностей учеников.
Учитель достигает доступности в обучении лучше, если на каждом занятии учитывает уровень подготовленности учащихся по основам наук, умело применяет учебные демонстрации, наглядные пособия. Например, при объяснении нового материала по теме «Монтажные провода» учащимся целесообразно показать стенд с образцами различных проводов, применяемых в электрорадиотехнике и электронике. Это поможет школьникам лучше запомнить их по внешнему виду, а также усвоить знания об их физико-химических свойствах. При объяснении видов вязки монтажных жгутов полезно показать выполненные крупным планом образцы жгутов, чтобы школьники лучше поняли технику крепления ниток и увязывания петель на жгуте, способ развертки объемного жгута в плоскость.

Иногда авторы проектов программ, проявляя, по нашему мнению, излишнее стремление к инновациям, уже в начальных классах дают такие, например, сложные темы, как информационные технологии, радиоэлектроника. Они, видимо, исходят из бытовавшего сравнительно недавно в некоторых научных педагогических кругах мнения о том, что принцип доступности относится не к содержанию, а только к методам обучения. Опыт показал неправомерность, нежизненность данного подхода. На практике такого рода материал подавался младшим школьникам либо в упрощенном до крайности, примитивном виде, либо требовал от учителя слишком много времени на разъяснение, а от учеников чересчур большого напряжения, тогда как по достижении определенного возраста они могли усвоить его сравнительно быстро и без чрезмерных усилий.

Сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении.
Этот принцип заключается в активном овладении школьниками знаниями и умениями на основе их осмысления, творческой переработки и применения в процессе самостоятельной работы. Непременными условиями реализации данного принципа являются осознание учащимися целей обучения, сотрудничество учителя и учеников в их достижении.

Учителю следует ставить учащихся в такие условия, когда им самим нужно добывать знания, проявлять самостоятельность в овладении умениями, методами учения. Актуальность рассматриваемого принципа для трудового обучения определяется тем, что вне активной самостоятельной деятельности невозможно сформировать трудовые умения. Поэтому деятельность учащихся должна быть организована так, чтобы они самостоятельно (но под руководством учителя, с помощью его объяснений, показа и т. п.) выполняли упражнения, лабораторно- практические, практические и учебно-производственные работы, решали технические, технологические и экономические задачи, учились при этом пользоваться технической, особенно справочной, литературой, а также документацией (чертежами, технологическими картами, схемами и др.).

Рассматриваемый принцип предполагает, в частности, применение в обучении проблемного подхода к выполнению трудовых заданий школьниками и к изложению учебного материала, проведению бесед учителем. . Например, получив задание изготовить деталь, учащиеся должны самостоятельно планировать предстоящую работу, подбирать необходимые материалы, инструмент и оборудование, составлять схемы и чертежи, делать расчеты, а затем изготавливать изделие и испытывать его. Конечно, выполнять все указанные выше действия в полном объеме учащиеся сразу не могут. Постепенно, по мере накопления знаний и умений, трудового опыта, школьники переходят к выполнению заданий творческого характера, например решают задачи с неполными данными, наблюдают за каким-либо явлением или процессом, делают выводы, путем проведения сельскохозяйственных опытов принимают участие в решении проблем повышения урожайности различных культур или продуктивности животных. При проблемном изложении учебного материала учитель рассказывает, как возникла та или иная проблема на производстве, какими путями она решалась.

Успешная реализация данного дидактического принципа в значительной степени зависит от учебных программ, которые должны не только нацеливать и направлять учителя на развитие сознательной, активной и самостоятельной учебной деятельности учащихся, но и оказывать ему конкретную помощь в осуществлении систематического педагогического руководства этой деятельностью.

Оптимальное сочетание наглядных, словесных и практических методов обучения. Со времени Я. А. Коменского известен принцип наглядности обучения: оно должно включать непосредственное восприятие учащимися конкретных образов изучаемых объектов, процессов и действий. Однако наглядность тесно связана с мышлением. Успеха в обучении можно достигнуть при сочетании чувственной и абстрактной деятельности, на что указывали И.
Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. Дистервег: ощущения должны превращаться в понятия, из понятий — составляться мысль, облеченная в слово.

В процессе трудового обучения живое восприятие объектов и явлений неразрывно связывается с их осмыслением. Это достигается сочетанием наглядности с объяснениями учителя и беседами, направленными на разъяснение смысла и сущности изучаемых учащимися предметов, средств и процессов труда.
В результате трудового обучения ученики должны подготовиться к практической деятельности. Последняя же возможна на основе понятий, суждений и умозаключений, связанных в сознании ученика с четкими конкретными образами соответствующих объектов, процессов и действий. Поэтому в обучении широко применяют показ наглядных пособий, технологических процессов, действующих технических устройств, трудовых приемов и операций.

Многие производственные процессы и явления в технике, изучаемые школьниками, невозможно воспринимать непосредственно. Например, нельзя наблюдать непосредственно вращающееся магнитное поле в асинхронном трехфазном электрическом двигателе или процесс перестройки внутренней структуры стали в ходе ее термической обработки. Поэтому в трудовом обучении широко используют условно-символическое отображение процессов и явлений в виде схем, таблиц, графиков, а также различные модели и макеты.
Иногда условно-символическими изображениями пользуются в тех случаях, когда необходимо подчеркнуть то общее, что характерно для нескольких объектов.

Графическое изображение выполняемых операций в инструкционной карте способствует более осознанному их выполнению и дает возможность учащемуся контролировать свои действия. Особенно это важно в младших классах, когда школьники еще недостаточно хорошо представляют результаты своего труда.

В трудовом обучении широко используют различные модели станков, машин, а также натуральные объекты. Например, при изучении свойств тканей используют стенды с образцами, при изучении устройства двигателя автомобиля в качестве наглядного пособия применяют настоящий двигатель.

Учителю следует иметь в виду, что к наглядным средствам обучения можно отнести и оборудование, и оснащение учебных, учебно-производственных мастерских, цехов и участков. Внешний вид, состояние, расположение, способы хранения инструментов, приспособлений, станков, верстаков, материалов, заготовок, комплектующих изделий и т. п.— все это зрительно воспринимается школьниками, отражается в их сознании и оказывает, в засисимости от качества, уровня увиденного, положительное или отрицательное образовательное и воспитательное воздействие.

Именно наши отечественные психологи и педагоги показали, что необходимо расширить традиционный дидактический принцип наглядности, рассматривать его в сочетании с абстрактным мышлением, словом, практическими действиями. Ю. К. Бабанский пишет: «Возникла потребность в том, чтобы сформулировать специальный принцип, ориентирующий педагогов на оптимальное сочетание живого созерцания, абстрактного мышления и практики в учебном процессе, то есть на оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых, индуктивных и дедуктивных методов обучения»[1].

Возлагать реализацию принципа наглядности, тем более в таком его понимании, на одного учителя было бы неправильно. И этот дидактический принцип, как и все прочие, должен найти свое отражение в учебных программах.

Учет индивидуальных особенностей учащихся. Этот принцип требует от учителя оптимального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения.
Последние приобретают особую актуальность в настоящее время, когда социально-экономические и другие изменения в обществе требуют от школы усиления внимания к развитию личности каждого ученика.
Индивидуальный подход к учащимся обусловлен главным образом их физиологическими (тип высшей нервной деятельности, соотношение сигнальных систем), психологическими и личностными (процессы восприятия, внимания, мышления, памяти, нравственные качества, черты характера, мотивы поведения, отношение к труду и др.) особенностями.

С целью осуществления рассматриваемого принципа задания школьникам дают дифференцированно[2] (в соответствии с требованиями принципа доступности), а также проводят индивидуальные инструктаж, беседы и консультации. Для школьников, у которых недостаточно развиты те или иные способности, организуют дополнительные упражнения развивающего и корректирующего характера.

Особенно большие возможности для осуществления данного принципа представляют различные виды практических работ, трудовая практика и производительный труд учащихся. Индивидуализации способствует также применение методов программированного обучения.
В целях оказания воспитательного воздействия на отдельных учащихся учитель нередко с помощью ученического коллектива проводит индивидуальную работу, направленную на укрепление трудовой дисциплины, развитие профессиональных интересов, аккуратности, точности, трудолюбия, ответственности, других нравственных, а также волевых качеств.

Особое внимание следует уделять ученикам, которые увлечены каким-либо делом, например радиолюбителям, автолюбителям и др. Для таких школьников желательно подбирать задания повышенной трудности, творческого характера, выполнение которых требует самостоятельного изучения научно-технической литературы, разработки проектов, выполнения сложных и ответственных трудовых операций.

Необходимое условие правильного осуществления индивидуального подхода
— систематическое и всестороннее изучение учителем каждого из учащихся в процессе бесед с ним и наблюдений за его работой, поведением на занятиях и внеклассных мероприятиях, на производственной практике, в ученических бригадах, а также при ознакомлении с его семейно-бытовыми условиями.

Прочность и действенность результатов обучения. Усвоение знаний и умений учащимися будет успешным, если они совершают полный цикл познавательных действий, состоящий из восприятия изучаемого материала, его осмысления, запоминания и применения на практике.

Реализация этого принципа требует от учителя тщательного отбора материала для каждого занятия. При этом внимание прежде всего необходимо уделять его основному содержанию, которое только постепенно должно расширяться, дополняться новыми сведениями, а затем использоваться для повторения в различных ситуациях и для применения на практике. В прочном формировании практических умений решающую роль играют тренировочные упражнения, практические, лабораторно-практические и учебно- производственные работы, производительный труд. Определения основных понятий, важнейшие формулы, последовательность технологических операций, правила безопасной работы и подобные сведения ученики должны осмысленно заучить и твердо запомнить. Вместе с тем, чтобы не перегружать память школьников, следует научить их пользоваться справочной литературой.

Рассматриваемый принцип требует не только прочности знаний и умений, но и их действенности: способности применять их при решении различных практических задач, при осуществлении самостоятельной трудовой деятельности различного характера. Действенность результатов обучения характеризуется уровнем сформированности требуемых для жизни и труда в современных условиях качеств личности, качеств работника, воспитанностью выпускников школы в духе единства знаний и убеждений, слова и дела, сознания и поведения.

Каждый из дидактических принципов одинаково важен, каждый из них в отдельности, все принципы в совокупности следует учитывать и учителям, и создателям учебных программ, и авторам учебных пособий при определении задач, содержания, форм и методов трудового обучения. Все дидактические принципы взаимосвязаны, взаимозависимы, все они не являются раз навсегда данными и неизменными. Перемены в социально-экономической, политической жизни общества, развитие педагогической науки и практики вызывают появление новых принципов, трансформацию существующих, традиционных. Рассмотренные принципы, рекомендации по их реализации — это не готовые рецепты, не догма, их следует использовать творчески, опираясь на знание методики и опыта трудового обучения, и обязательно комплексно. Последнее очень важно, поэтому в заключение еще несколько рекомендаций обобщающего характера.

При комплексной реализации дидактических принципов следует предусматривать; использование трудового обучения для формирования у учащихся системы знаний и умений в области основ производства; подбор (в соответствии с требованиями учебной программы) для усвоения школьниками прочно установленных в науке, технике, на производстве знаний о предметах, средствах и процессах труда; применение строго научной терминологии; организацию самостоятельных упражнений учащихся, практических, лабораторно-практических и учебно-производственных работ, внедрение проблемного обучения, привлечение школьников к выполнению сельскохозяйственных опытов, в том числе по производственной тематике, и других заданий, требующих творческого мышления; ознакомление учащихся с тенденциями научно-технического прогресса, прогрессивными формами и методами организации труда; использование всех этапов трудового обучения для формирования у школьников политехнических — общетрудовых и общепроизводственных — умений и навыков, целостной системы знаний по общим научным основам современного производства; составление перспективного (календарного) плана по каждой теме программы; тщательное и систематическое планирование работы на каждое предстоящее занятие с установлением его связи с предыдущими и последующими занятиями; систематическое применение методов обобщения изучаемых сведений и обучение этим методам школьников; обучение от известного к неизвестному, от простого к сложному, от легкого к трудному, создание в учебном процессе условий, требующих определенного напряжения умственных и физических сил школьников; подбор объектов труда, отвечающих возрастным и познавательным возможностям учащихся; нормирование труда с учетом физических возможностей и учебных успехов школьников; побуждение учащихся к самостоятельности в приобретении знаний и умений, в выполнении практических работ; развитие у школьников наблюдательности, логического мышления, памяти, внимания, воображения; постановка перед учащимися проблемных технических, технологических, экономических задач и заданий; организация самостоятельной работы школьников с технической литературой и документацией, формирование у учащихся умений и навыков конструирования, проектирования, выполнения опытнической работы; рациональное сочетание творческой и исполнительской деятельности школьников; сочетание показа изучаемых учащимися технических объектов, технологических процессов, трудовых действий, а также наглядных пособий, опытов, условно-символических изображений (схем, чертежей, таблиц и т. п.), учебных кинофильмов, диафильмов, диапозитивов и т. п. с объяснением учителя и беседами, с аналитико-синте-тической деятельностью школьников; систематическое и всестороннее изучение индивидуальных особенностей школьников и на этой основе корректирование учебно-воспитательного процесса; создание изменяющихся ситуаций для применения учениками приобретенных знаний и умений (по выражению академика А. Н. Несмеянова, применение — истинная мать учения); периодическое проведение обобщающих зачетных и контрольных работ (прежде всего практического характера); участие в составлении характеристик учащихся, в которых отражаются результаты обучения (при этом следует иметь в виду его образовательное, воспитательное и развивающее значение); использование информации о дальнейшем жизненном и профессиональном пути выпускников школы для оценки результатов работы с учащимися и внесения коррективов в учебно- воспитательный процесс.

-----------------------
[1] Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе // Начальное образование. – 1970, - № 2. - С. – 107
[2] Терещук Г. В. Дифференцированные задания как средство индивидуального подхода к учащимся // Школа и производство. – 1992, - № 11-12. – С. – 8.