Содержание.
1. Введение.

2. Теоретические основы проблемного обучения.
3. Правила постановки учебной проблемы.
4. Система методов проблемного обучения.
5.Структура проблемного урока.

А) Метод монологического изложения.

Б) Методы рассуждающего изложения.

В) Метод диалогического изложения.

Г) Метод эвристических заданий.

Д) Метод исследовательских заданий.

Е) Метод программированных заданий.
6. Выводы.

Введение.
В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.
Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся.
Принцип проблемности отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно- познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за процессом и результатом деятельностью учащихся.
Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания - это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям.

Теоретические основы проблемного обучения.

Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности.
Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию т творческих способностей, то его можно сочетать развивающим обучением, то есть такое обучение при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.(
Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.(
Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности - это путь достижения обычной активности, а не творчской.
Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным опирациям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стериотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учетель, ни крига, она ищется и находится учеником поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.
Умственный поиск - сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, поблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитеоль дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.(
Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельны поиском не воообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.
Основное резличие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.
Цель поблемного типа обучения не только усвоение результатов науцчного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавыательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.
Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.
В основе организации учителем объяснительно-илюстративного обучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели поцесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов накки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематичски создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельночть, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
В результате у учеащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.
Проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.
Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.
Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.(
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация ( проблема ( поиск способов ее решения ( решение проблемы.
Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов

- возникновение проблемной ситуации,
- осознание сущности затруднения и постановка проблемы,
- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,
- доказательство гипотезы,
- проверка правильности решения проблем.
Общие функции проблемного обучения:
- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).
Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:
- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).
Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов.
Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное которое должно быть раскрыто на основании этих условий.
Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.
Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Теоретические основы проблемного обучения.
Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.
Второй способ - использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
Третий способ - расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.
Четвертый способ побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Пятый способ выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.
Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Седьмой способ - побуждения учащихся к предворительному обобщению новых фактов. Учащинся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.
Девятый способ - организация межпредметных связей.ю. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук имеющие связь с изучаемым материалом.
Десятый способ - варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Правила постановки учебной проблемы.
Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико- психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.
Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее: а) алгоритм решения ранее гашенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач; б) решение встречавшихся ранее но не решенных из за отсутствия достаточных зананий проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одалимы не учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний; в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала; г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Система методов проблемного обучения.
Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):
1) Объяснительно иллюстративный;
2) Репродуктивный;
3) Проблемное изложение;
4) Частично-поисковый;
5) Исследовательский метод.
Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно- эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее.
Система методов проблемного обучения представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.
В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:
1) монологическом;
2) рассуждающем;
3) диалогическом;
4) эвристическом;
5) исследовательском;
6) методе программированных заданий.

Метод монологического изложения.
При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Методы рассуждающего изложения.
Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.
Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция.

Метод диалогического изложения.
Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий.
Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий.
Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий.
Это метод при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.(

Бинарные методы обучения.
|Методы преподавания |Методы учения |
|а) сообщающий |а) исполнительный |
|б) объяснительный |б) репродуктивный |
|в) инструктивный |в) практический |
|г) объяснительно-побуждающий |г) частично-поисковый |
|д) побуждающий |д) поисковый |

Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.
Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.
Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.
Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.
Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов: а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения. б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.
Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.
Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.
Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.
Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.(

Структура проблемного урока.
Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.
Структурными элементами проблемного урока:
1) актуализация прежних знаний учащихся;
2) усвоение новых знаний и способов действия;
3) формирование умений и навыков.
Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.
Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:
1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
3) доказательство гипотезы;
4) проверка правильности решения проблемы.
Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Выводы.
Ознакомившись с работами Махмутова, Матюшкона и других, мы пришли к выводу, что на данном этапе развития человечества проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.
Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым войдя в жизнь ребенок будет более защищен от стрессов.

Литература.

1) Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе

Методическое пособие по спецкурсу Л.1973.
2) Махмутов М.И. Организация проблемного обучения

М. Педагогика 1977.
3) Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении

М. Педагогика 1972.
4) Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики

М. Педагогика 1980.