Социальный интеллект, как способность к эффективному общению
Введение
Происходящие в российском обществе социально-экономические перемены обострили проблему обезличивания человека во взаимодействии с социальной средой. Разрешение этой проблемы зависит от развития способности к активной социокультурной адаптации. Усвоение системы норм отношений к миру, друг к другу определяется проявлением такого свойства личности как социальный интеллект. В свою очередь социальный интеллект представляет собой индивидуально-личностное свойство человека, которое проявляется в способности формировать отношение к самому себе, прогнозировать результаты своей деятельности, понимать своё поведение и поведение окружающих.
Работа интеллекта позволяет человеку строить разные варианты «картины мира». Критерии уровня интеллектуального развития личности связаны с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность – от этого зависят и особенности интеллектуального овладения ситуацией, и соответственно, особенности поведения в этой ситуации.
Но это не значит, что интеллект – это исключительно механизм адаптации к своему окружению. Напротив умные люди, как правило, ведут себя неадаптивно, т.к. они в силу специфики организации своего ментального опыта видят происходящее по-другому, и их поведение фактически соответствует глубинным, заситуативным закономерностям, вступая при этом в противоречия с актуальными ситуативными требованиями.
Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.
Объектом нашего исследования является социальный интеллект как форма проявления социально-полезной адаптации.
Предметом нашего исследования являются коммуникативные функции социального интеллекта.
В век информации всё большее значение приобретает такое свойство личности как умение эффективно общаться, объективно воспринимать информацию и реагировать на все изменения окружающего мира.
1. Объяснительные подходы (модели) интеллекта.
Существует восемь основных подходов к формированию интеллекта, для каждого из которых характерна определённая концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.
1. Феноменологический подход: интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания (В.Келлер; К. Дункер; М. Вертгеймер; Дж. Кемпион и др.).
2. Генетический подход: интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже).
3. Социо-культурный подход: интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом ( Дж. Бруннер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лурия; Л.С. Выготский и др.).
4. Процессуально-деятельностный подход: интеллект как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубенштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А. Абульханская-Славская и др.).
5. Образовательный подход: интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн и др.).
6. Информационный подход: интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк; Э. Хант; Р. Штернберг и др.).
7. Функционально-уровневый подход: интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев; Е.И. Степанова; Б.М. Величковский и др.).
8. Регуляционный подход: интеллект как фактор саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.).
1.1.Феноменологический подход.
С одной стороны Кёллер утверждал, что в зрительном поле есть формы, которые заданы непосредственно характеристиками объективной ситуации. С другой стороны он отмечал, что форма наших образов не является зрительной реальностью, поскольку это скорее правило организации визуальной информации, рождающееся внутри субъекта.
Утверждение, что умственный образ фактически внезапно переструктурируется сам по себе в соответствии с объективно действующим «законом структуры», по сути дела означало, что интеллектуальное отражение возможно вне интеллектуальной активности самого субъекта. Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии. Предпосылки кого подхода были заданы В. Кёллером. В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для её разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, это явление получило название инсайда. Впоследствии М. Вертгеймер, характеризуя «продуктивное мышление» человека, также на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.
Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, - это его переход к предельно простому, ясному, расчленённому, осмысленному образу, в котором в полном объёме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации. Признаком включённости в работу интеллекта является такая реорганизация содержания сознания, благодаря которой познавательный образ приобретает «качество формы».
В гештальт-психологии особенности структурирования феноменального зрительного поля впоследствии оказались сведёнными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потеряна для объяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражения.
Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера. Он считал, что чем глубже инсайт, то есть чем существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одарённостью, имеют свою основу именно в большей или меньшей лёгкости переконструирования мыслимого материала. Т.о. способность к инсайту (т.е. способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта.
1.2Генетический подход.
1.2.1.Этологическая теория интеллекта.
По мнению У.Р. Чарлсворза, сторонника этологического подхода в объяснении природы интеллекта, - это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить понятие «интеллект», включающее наличные знания и уже сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение», включающее средства приспособления к проблемным ситуациям, в т.ч. и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.
Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привёл Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врождённых свойствах нервной системы.
1.2.2.Операциональная теория интеллекта.
Согласно Ж. Пиаже, интеллект – это наиболее совершенная форма адаптации организм к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции и процесса аккомодации. Т.о. суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.
Развитие интеллекта – это стихийный, подчинённый своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребёнка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий.
1. Стадия сенсо-моторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет).
2. Символический, или допонятийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет).
3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет)
4. Стадия конкретных операций (от7-8 до 11-12 лет).
5. Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет).
Следовательно, интеллектуальное развитие – это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость , авоматизированность, сокращённость.
В развитии интеллекта согласно теории Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая – с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.
Анализируя отношения интеллекта к социальному окружению, Пиаже пришёл к выводу, что социальная жизнь оказывает влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что её неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Эта кооперация требует координации точек зрения некоторого множества партнёров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми позволяет нам децентрировать себя, обеспечивает возможность учёта разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создавая внутри субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми.
Но Пиаже остановил свои исследования интеллекта возрастом 14-17 лет, но дальше, например, на отрезке от 20 до 35 лет, отмечается «пик» интеллектуальной продуктивности и соответственно можно ожидать наибольшую зрелость операциональных механизмов интеллектуальной активности.
Остаётся предположить, что сформированность операциональных структур не является единственным показателем интеллектуальной зрелости.
1.3.Социо-культурный подход.
Констатация того, что человек формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальны и духовные ценности, созданные другими людьми. Существует также факт, что такие социо-культурные факторы, как язык, индустриализация, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности интеллектуального) развития всех членов общества.
Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур.
1. Познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. Замечено, что культура оказывает своё влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Т.о. как бы формируется своего рода познавательный стиль личности, отражающий требования культуры того общества, в котором живут его представители.
2. Критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры, не могут быть автоматически перенесены в другую культуру.
3. Существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. Т.е. своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур – это различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума.
4. Некоторые типы социо-культурной среды «подталкивают» интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие.
5. Благодаря освоению вербально-логических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погружённым в общечеловеческий опыт; разумеется, при этом качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного человека.
Также было выявлено, что человек, чей интеллект формируется в условиях городской жизни, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объёмы сложной информации, но одновременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни.
Т.о. наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура примитивной или развитой).
1.4.Процессуально-деятельностный подход.
Л.С. Рубенштейн подчёркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Т.о. возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения.
Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития.
Ещё были проведены экспериментальные исследования механизмов интеллектуальной активности. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание.
Для человека один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному на разных этапах процесса решения. Выяснилось, что, возникая до принятия решения, эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска, сужению её объёма, изменению характера поисковых действий. Также стало известно, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов.
На познавательную деятельность на любом её уровне (восприятия, памяти, мышления и т.д.) оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективизации всех аспектов его познавательной активности.
1.5.Образовательный подход.
Изучать интеллект можно через формирование определённых когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.
В исследованиях социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Интеллект здесь трактуется как «базовый поведенческий репертуар», приобретаемый за счёт определённых обучающих процедур.
Р.Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность индивидуального поведения. Если ребёнок развивается в благоприятных семейных и социо-культурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребёнка.
Итак с чисто практической точки зрения целесообразность формирования когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особых сомнений. Только не ясно, что, собственно говоря, важно для интеллектуального развития: сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразования, которые складываются по мере их формирования.
В процессе исследований было выяснено, что интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучения. З.И.Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, по её мнению. Составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях.
Также необходимо обратить внимание на «зоны ближайшего развития», на их особенности касательно развития интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучения:а) зону активного обучения; б) зону творческой самостоятельности ребёнка.
Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучения применительно к развитию интеллекта – это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций.
1.6.Информационный подход.
По мнению Г.Айзенка, путь доказательства существования интеллекта – это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Для понимания природы интеллекта особенно важен компонент «ментальная скорость», которая и является, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития интеллекта.
В целом смысл идей сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из «болота ментализма» и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности.
Тем не менее, теория «ментальной скорости» хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и которая определяется сформированностью определённых умственных навыков. Однако вопрос о скорости переработки информации и её отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, по-видимому, более углубленного изучения. Во всяком случае, нельзя игнорировать предположение о том, что быстрота в решении проблем и принятии решений далеко не всегда является свидетельством высокого интеллектуального потенциала.
Э.Хант и Р.Стернберг убеждены в том, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем IQи что IQкак сумма оценок на некотором множестве тестов скорее статистическая условность, чем показатель индивидуального интеллекта. Здесь считается, что элементарные информационные процессы _ это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируется информация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при её прохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информации при её поступлении в долговременную память и т.п. Хант продемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации, которые также оказались связанными с успешностью выполнения психометрических тестов. Уровневые свойства интеллекта оказались обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за «вербальность-образность» на уровне первичного кодирования информации.
Р.Стренберг проводил свои эксперименты в рамках когнитивного компонентного метода, ориеринтированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определённого интеллектуального теста, с тем, чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуально успешности выполнения данного вербального теста. По данным Стренберга, процесс поиска правильного ответа включает пять более элементарных информационных микропроцессов: декодирование; умозаключение; сравнение; проверка; построение ответа. Выделение этих пяти когнитивных микропроцессов позволило Стренбергу установить два любопытных факта.
1. Время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54% - декодирование, 12% - умозаключение, 10% - сравнение, 7% - проверка, и 17% - ответ. То есть фаза построения ментальной репрезентации, судя по объёму затраченного времени, явно играл особую роль в организации процесса поиска решения.
2. Испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, былиболее быстрыми на последних четырёх фазах, но более медленными на фазе декодирования информации.
В работах Ханта и Стренберга фактически предпринята попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, т.к. по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов.
В целом, судя по изложенным выше данным, высокий интеллектуальный потенциал действительно предполагает иной тип организации когнитивных процессов. Однако высокоинтеллектуальные люди, по-видимому, имеют не столько более сформированные механизмы переработки информации, сколько более совершенны механизмы регуляции наличных интеллектуальных ресурсов.
1.7.Функционально-уровневый подход.
Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьва. В качестве основной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. Изучение характера внутрифункциональных и межфункциональных связей позволило получить ряд фактов, характеризующих особенности организации интеллектуальной деятельности на разных уровнях познавательного отражения. Также был сделан ряд важных заключений, касающихся функционально-уровнего устройства интеллекта.
1. Существует система влияний высших уровней познавательного отражения на низшие и низших на высшие, т.е. можно говорить о складывающийся системе когнитивных синтезов «сверху» и «снизу», которые и характеризуют строение и закономерности развития человеческого интеллекта.
2. Интеллектуальное развитие сопровождается тенденцией роста количества и величины корреляционных связей как между разными свойствами одной познавательной функции, так и между познавательными функциями разных уровней. Этот факт интерпретировался как проявление эффекта интеграции разных форм интеллектуальной активности и соответственно как показатель становления целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (18 – 35 лет).
3. С возрастом происходит перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. В частности, в 18 – 25 лет самым мощным по данным корреляционного анализа является показатель долговременной памяти, за ним следует показатель словесно-логического мышления. Однако в 26 – 35 лет на первое место выходят показатели словесно-логического мышления, за ним идут показатели внимания и только потом - показатели долговременной памяти.
4. Существуют сквозные свойства, присущие всем уровням познавательного отражения:
а) объёмные возможности;
б) единство чувственного (образного) и логического как основа организации любой познавательной функции;
в) ориентировочная регуляция в виде выраженности свойств внимания.
В целом можно сказать, что критерием развития интеллекта, согласно данному направлению, является характер внутри- и межфункциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.
Интеллект, согласно Б.М.Величковскому, может быть описан как иерархия познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения. Согласно его модели, традиционно выделяемые познавательные процессы в действительности оказываются сложными образованиями. Так, ощущения связаны с работой трёх базовых уровней, восприятие – двух, память и мышление - снова трёх и т.д. (см. М.А.Холодная «Психология интеллекта» с.67)
Стоит ещё остановиться на том факте, что интеллект можно изучать на любом типе познавательной активности. Соответственно особенности познавательной активности любого уровня могут выступать в качестве критерия оценки интеллектуальных возможностей человека. Однако неверно было бы на основе этого обстоятельства сделать заключение о том, что совокупность познавательных процессов разного уровня – это и есть интеллект. Интеллект, условно говоря, находятся за основными познавательными процессами, которые являются его «рабочими органами».
1.8.Регуляционный подход.
Положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности. Эту теорию сформулировал и обосновал в 1924 г. Л.Л.Терстоун. он говорил о различии между рассудком и разумом. Интеллект в качестве проявления разумности рассматривался им как способность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа поведения.
Неинтеллектуальное поведение характеризуется ориентацией на любое решение, которое имеется под рукой. Интеллектуальное поведение предполагает:
1. возможность задерживать собственную психическую активность на разных стадиях подготовки поведенческого акта.
2. возможность думать в разных направлениях, осуществляя мысленный выбор среди множества более или менее подходящих вариантов адаптивного поведения.
3. возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждения на обобщённом уровне на основе подключения понятийного мышления.
Главный критерий интеллектуального развития в контексте данной теории – это мерка контроля потребностей.
По мнению Р.Зайонса процесс эмоционального оценивания отображаемых аспектов действительности – это, сравнительно с процессом их осмысливания, некоторая параллельная психологическая реальность, живущая по своим собственным законам. Также можно отметить, что критерием интеллектуальной зрелости будет выступать готовность субъекта принимать любое событие таким, каковым оно является в своей объективной действительности, а также его готовность изменять исходные мотивы, создавая производные потребности, превращая цели в средства с учётом объективных требований деятельности и т.п. Напротив, низкий уровень интеллектуальной зрелости, видимо будет инициировать те или иные варианты защитного поведения на фоне бурной, хотя и весьма своеобразной интеллектуальной активности.
И в заключении можно сказать, что касательно способов использования людьми своего интеллекта, то исследования в этой области далеко не завершены. Тем более что люди порой используют свой интеллект самым неожиданным, если не сказать парадоксальным, образом.
2. Тестологические модели интеллекта.
2.1. Тестология как наука об интеллекте.
Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие «интеллект» в качестве научной психологической категории. Но, несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества тестов она не смогла породить приемлемую концепцию интеллекта.
2.2 . Формирование представлений об интеллекте на разных этапах развития тестологического подхода.
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий интеллектуальных способностей поставил Фр.Гальтон. Он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обуславливаются особенностями биологической природы человека и принципиально ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность.
Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная Гальтоном в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых. Несколько лет спустя, в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж. Кеттел разработал серию специальных процедур (названных «тестами»), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.д. Т.о. на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями при этом подчеркивался врождённый характер интеллектуальных различий между людьми.
1905 год был переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса и сформулировала задачу разработать объективные критерии для выявления отстающих детей, с тем, чтобы обучать их в школах специального типа.
А.Бине и Т.Симон попытались решить эту проблему предложив серию из 30 заданий для измерения уровня развития ребёнка. В шкале умственного развития Бине-Симона тестовые задания были сформированы по возрастам. По сути, с этого момента начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта, на десятилетия вперёд предопределившая ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека.
Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребёнка с его «умственным возрастом». Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение:
Умственный возраст : хронологический возраст х 100%, которое получило название «коэффициент интеллекта» - IQ.
В отличии от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врождённых психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учётом сформированности определённых познавательных функций, но и уровня усвоения социального опыта. В контексте такого подхода интеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформированности определённых познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.
Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному принятию тестологических представлений:
1. Огромный рост различных интеллектуальных тестов, очень удобных в использовании.
2. Активное применение статистической обработки результатов тестовых исследований.
Уже с начала века в рамках тестологии складываются две противоположные линии в трактовке природы интеллекта: первая связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К.Спирмен), вторая – с отрицанием какого-либо начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей.
Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, то Спирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. Основой связи выполнения разных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название «общего фактора» интеллекта (g). Спирмен полагал, что фактор g– это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в «умственной энергии». Проанализировав тесты, которые наиболее представляли общий фактор интеллекта, Спирмен пришёл к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения, как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержания тестовой задачи. Здесь же Дж. Томсон сделал вывод о том, что задачи характеризующие общий интеллект, - это «… задачи на выявление связей, которые требуют выхода за пределы усвоенных навыков, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственного манипулирования элементами проблемной ситуации» (Томпсон, 1984, с.468).
В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существования общего интеллекта отвергалась. При помощи экспериментальных результатов, Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы «первичными умственными способностями».
S – «пространственный» (способность мысленно оперировать пространственными отношениями).
P – «восприятие» (способность детализировать зрительные образы).
N– «вычислительный» (способность выполнять основные арифметические действия).
V– «вербальное понимание» (способность раскрывать значение слов).
F – «беглость речи» (способность быстро подобрать слово по заданному критерию).
M– «память» (способность запоминать и воспроизводить информацию).
R– «логическое рассуждение» (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).
Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель, но скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определённую группу интеллектуальных операций. Поэтому данная теория получила название «многофакторной теории интеллекта».
Поскольку результаты Терстоуна не исключали возможности существования общего фактора, точно так же и Результаты Спирмена – существования групповых факторов, то получалось, что их теории _ это фактически одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчеркивание в нём либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун).
Тем не менее дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологии было связано с обоснованием, с одной стороны, «целостности» интеллекта, а с другой – его «множественности».
Признание общего интеллекта представлено работами Р. Кеттела, Ф. Вернона, Л. Хамфрейса и др. Так, Кеттел. Используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа, получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа второго порядка. В итоге он смог описать пять вторичных факторов. Два из