ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ: МЫШЛЕНИЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ

Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого, требующего всё более глубокого познания мира, открытия в нём всё новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная бесконечна и бесконечен процесс её познания. Мышление всегда устремлено в эти бескрайные глубины неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти открытия небольшие, только для себя, а не для человечества). Например, всякий школьник, решая учебную задачу, обязательно открывает для себя что-то новое.
Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенного нового, процесс опосредствованного и обобщённого отражения действительности в ходе её анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

ЧУВСТВЕННОЕ ПОЗНАНИЕ И МЫШЛЕНИЕ

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника – из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышления непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества.
Та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши ощущения и восприятия, необходима, но не достаточна для его глубокого, всестороннего познания. В этой чувственной картине непосредственно наблюдаемой нами действительности почти не расчленены сложнейшие взаимодействия различных предметов, событий, явлений и т.д., их причин и следствий, взаимопереходов друг в друга. Распутать этот клубок зависимостей и связей, который выступает в нашем восприятии во всей своей красочности и непосредственности, просто невозможно с помощью одной лишь чувственного познания. Например, ощущения тепла, которое даёт рука, прикасающаяся к какому-либо предмету, неоднозначно характеризует тепловое состояние последнего. Это ощущение определяется, во-первых, тепловым состоянием данного предмета и, во-вторых, состоянием самого человека (во втором случае всё зависит от того, к каким телам – более тёплом или более холодным – прикасался перед тем человек). Уже в этом простейшем примере обе указанные зависимости выступают для чувственного познания как одно нерасчленённое целое. В восприятии дан лишь общий, суммарный результат взаимодействия субъекта (человека) с познаваемым объектом. Но чтобы жить и действовать, надо, прежде всего, знать, каковы предметы сами по себе, т.е. объективно, независимо от того, какими они воспринимаются человеком, и вообще независимо от того, познаются они или нет.
Поскольку в рамках только чувственного познания невозможно до конца расчленить такой общий, суммарный непосредственный эффект взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий к мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате удаётся расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.
Воспользуемся простейшим примером с определением теплового состояния тела.
Благодаря мышлению становится возможным как бы отделить, абстрагировать друг от друга каждую из двух указанных зависимостей. Это достигается путём опосредствованного познания. Зависимость от состояния человека, выясняющего теплового состояние предмета, просто исключается, поскольку температуру предмета можно измерить опосредствовано – с помощью термометра, а не непосредственно – через тепловые ощущения руки, прикасающейся к нему. В результате чувственный образ предмета однозначно определяется теперь только самим предметом, т.е. объективно. Так действует абстрактное, отвлечённое, опосредствованное мышление, которое как бы отвлекается от одних свойств объекта для того, чтобы глубже познать другие его свойства.
В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью самого мощного современного микроскопа. Иначе говоря, они непосредственно не воспринимаются: их нельзя видеть – о них можно только мыслить. Благодаря абстрактному, отвлечённому, опосредствованному мышлению удалось доказать, что такие невидимые элементарные частицы всё же существуют в действительности и обладают определёнными свойствами. Эти свойства непосредственно не наблюдаемых частиц познаются в процессе мышления опять- таки косвенным, не приятным, т.е. опосредствованным, путём.
Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы. Мы легко можем понять, например, что межпланетный корабль, движущийся со скоростью 50000 километров в секунду, будет перемещаться к далёкой звезде в шесть раз медленнее, чем луч света, тогда как непосредственно воспринять или представить разницу в скорости тел, движущихся со скоростью 300000 километров в секунду и 50000 километров в секунду, мы не в состоянии. В реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообуславливают друг друга.

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Для мыслительной деятельности человека существенна её взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных.
Элементарное, примитивное мышление животных всегда остаётся лишь наглядно- действенным; оно не может быть отвлечённым, опосредствованным познанием.
Оно связано лишь непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного, и не выходят за пределы наглядно-действенного плана.
Только с появлением речи становится возможным «отделить» от познаваемого объекта то или иное его свойства и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, только в которой она и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осуществлялось, невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчётливее и понятнее становится сама эта мысль.
Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения в слух. Когда же решающие начинают специально и всё более чётко формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения (пусть вначале даже явно ошибочные), то такое думанье вслух обычно облегчает решение задачи. Формулируя свои размышления вслух для других, человек тем самым формулирует их и для себя.
Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает чтение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому её пониманию. Благодаря этому и становится возможным развёрнутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. чёткое и правильное сопоставление всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.
В слове, о формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего логически расчленённого и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть.
Она прочно фиксируется в речевой формулировке, устной или даже письменной.
Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, ещё вернуться к этой мысли, ещё глубже её придумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями.
Формулирование мыслей и речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью.
Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.

СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА МЫШЛЕНИЯ

Органическая, неразрывная связь мышления с языком отчётливо обнаруживает социальную, общественно-историческую сущность человеческого мышления.
Познание необходимо предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта историческая преемственность знаний возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного человека к другому, от поколения к поколению. Такая фиксация всех основных результатов познания осуществляется с помощью языка – в книгах, журналах и т.д. Во всём этом наглядно проявляется социальная природа человеческого мышления. Умственное развитие человека необходимо совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно- исторического развития научного знания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения. Фактически это общение человека с человечеством.

В течение всего периода школьного обучения перед ребёнком выступает уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т.д., открытых и выработанных человеком в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребёнка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребёнка больших умственных усилий, серьёзной творческой работы, хотя он усваивает уже готовую систему понятий, причём осваивает под руководством взрослых.
Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим. Таким образом, мыслительная деятельность – необходима снова и для усвоения знаний (например, детьми), и для добывания совсем новых знаний
(прежде всего учёными) в ходе исторического развития человечества.

ЛОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

В процессе общественно-исторического развития познания и преобразования природы и общества вырабатываются, развиваются и систематизируются научные знания. Иначе говоря, возникает и непрерывно возрастает совокупность зафиксированных с помощью языка основных достижений и результатов познания, сложившихся в систему науки – физики, химии, биологии, социологии, психологии и т.д. Это историческое развитие познания и возникающая в итоге система научных знаний составляют предмет теории познания, т.е. гносеологии как части философии и логики. Теория познания как философская дисциплина исследует наиболее общие закономерности всей познавательной деятельности.
Например, она исследует возникновение и развитие в ходе человеческой истории таких категорий, как «бытие», «материя», «сознание», «качество»,
«количество». На основе философских, предельно общих принципов теории познания человеческое мышление изучается двумя взаимодополняющими конкретными, частными науками – формальной логикой и психологией.
Логика изучает логические формы мышления – понятия, суждения и умозаключения.
Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Например, в понятие « человек » входят такие весьма существенные признаки, как трудовая деятельность, членораздельная речь. Всё это отличает людей от животных. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя.
Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение:
«Металлы при нагревании расширяются», - выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов. Устанавливая, таким образом, различные связи и отношения между понятиями, суждения являются высказываниями кого-то о чём-то. Они утверждают или отрицают какие-либо отношения между предметами, событиями, явлениями действительности. Например, когда мы говорим: «Земля вращается вокруг солнца», мы тем самым утверждаем наличие определенной объективной связи в пространстве между двумя небесными телами.
Суждение бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты- отличники»; в единичных суждениях
– только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок».
Суждения образуются двумя основными способами: 1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается; 2) опосредствованно – путем умозаключений или рассуждений. В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: «Этот стол коричневый». Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Д.И. Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.
В такой производящий умозаключения, заключающейся в рассуждениях (и, в частности, предсказаниях) работе мысли наиболее отчетливо проявляется ее опосредствованный характер. Умозаключение, рассуждение – это и есть основная форма опосредствованного познания действительности. Например, если известно, что «все сланцы горючи» (первое суждение) и что «данное вещество является сланцем» (второе суждение), то сразу можно умозаключить, т.е. сделать вывод, что «данное вещество горюче» (третье суждение выведено из первых двух). Причем уже не требуется специально прибегать к непосредственно опытной, эмпирической проверке этого вывода. Следовательно, умозаключение-это такая связь между мыслями (понятиями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение исходных суждений.
Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. В приведенном выше примере посылками будут следующие суждения: «Все сланцы горючи» (общая, или большая посылка).
Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: «Все металлы – электропроводны. Олово – металл. Следовательно, олово – электропроводно».
На основе подобных способов и формул рассуждения можно сопоставлять друг с другом те или иные понятия и суждения, которыми пользуется человек в своей мыслительной деятельности. По мере такого сопоставления осуществляется проверка всех основных мыслей, возникающих в процессе обдумывания постепенно решаемой задачи. Истинность, правильность каждой мысли становится тогда строго обоснованной и доказательной. По существу, весь процесс доказательства (например, математической теоремы) строится, в конечном счете, как цепь силлогизмов, соотносящих друг с другом различные суждения, понятия и т. Д.
Таким образом, силлогизм и все остальные логические формы совершенно необходимы для нормального протекания мыслительной деятельности. Благодаря им всякое мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым и, значит, правильно отражает объективную действительность. Поэтому формальная логика, специально исследующая такие формы мышления, как понятие, суждение и умозаключение, тем самым изучает весьма существенные закономерности мыслительной деятельности.
Закономерности, изучаемые формальной логикой, хотя и необходимы, но совершенно недостаточны для полного, глубокого, всестороннего объяснения человеческого мышления.
Предмет формальной логики – это не все мышление, а только одна его сторона, хотя, как мы видели, и весьма существенная (логические формы мышления). Формальная логика исследует как бы готовые, имеющиеся, уже возникшие мысли- понятия, суждения и т.д. – и устанавливает определенные соотношения (формулы) между ними. Силлогизм и является одним из примеров такого соотношения или такой формулы.
Формула силлогизма, как и всякая другая формула формальной логики, не выражает процесс мышления, не указывает, как конкретно протекает процесс возникновения, и развития данной мысли. Например, в силлогизме вначале стоит обычно большая, т.е. общая посылка, затем следует меньшая, т.е. частная посылка, и только потом делается вывод из обеих посылок. Но это не значит, конечно, что в живом, действительном, реальном процессе мышления сначала появляется только общее положение (общее суждение) и лишь потом возникает какое-то частное суждение. Общее и частное всегда выступают в неразрывной взаимосвязи. Более того, в реальном мышлении посылки силлогизма или любого другого умозаключения никогда не бывают сразу уже в готовом виде. Их надо выявлять, добывать, вычленять с помощью мышления.
Формальная логика, таким образом, отвлекается, абстрагируется от непосредственных условий возникновения и развития тех или иных мыслей. Она полностью отвлекается, в частности и от взаимосвязи мышления с чувственным познанием. Иначе говоря, она вовсе не исследует, в отличие от психологии, как конкретно возникает и обогащается содержание нашего мышления на основе ощущений, восприятий и представлений. В логических формулах, например в силлогизме, соотносятся друг с другом уже как бы застывшие, законченные, полностью чётко и до конца сформулированные мысли, т.е. результаты, готовые продукты мышления.
Но есть ещё и другая, не менее существенная сторона мыслительной деятельности – сам мыслительный процесс, в ходе и итоге которого у того или иного человека возникают результаты, продукты мысли в виде понятий, суждений и т.д. Эта вторая, тоже очень важная сторона мышления изучается уже не формальной логикой, а психологией. У каждого индивида, когда он думает (т.е. в ходе обучения и усвоения знаний, в ходе трудовой или игровой деятельности, в процессе общения с другими людьми, во время размышления над какой-то задачей или прочитанной книгой, в процессе художественного и научного творчества), возникают и развиваются новые мысли, догадки, предложения, замыслы, планы.
Психология изучает процесс мышления индивида, т.е. она исследует, как и почему возникает и развивается та или иная мысль.
Таким образом, предмет логики – это соотношение между познавательными результатами, продуктами, которые возникают в процессе мышления; психология же изучает закономерности протекания мыслительного процесса, которые приводят к познавательным результатам, удовлетворяющим потребности логики.
И логика и психология исследуют одну и ту же познавательную деятельность, но с разных сторон, в разных качествах: логика преимущественно со стороны результатов (продуктов мышления – понятий, суждений, умозаключений), а психология со стороны процесса. Поскольку процесс мышления и его результаты
(понятия, знания и т.д.) неразрывно взаимосвязаны и не существуют друг без друга, психология и логика тесно связаны и дополняют одна другую в исследовании мышления.

МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС

Психологически исследовать мышление как процесс, значит, изучать внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный ученик; возник или нет у него замысел, план решения, догадка; усвоил он или нет определённые знания, способы действия; сформировалось ли у него новое понятие и т.д. За всеми этими внешне выступающими фактами психология пытается вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем самым она исследует внутренние, специфические причины, которые позволяют объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и события. Психологическая наука исходит при этом из принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): внешние причины действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например, любое педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не посредственно, а опосредствованно – преломляясь через психическое состояние данного человека в зависимости от его чувств, мыслей и т.д.
Представим себе, что несколько учеников решают, каждый самостоятельно, одну и ту же задачу; на определённом этапе мыслительного процесса учитель оказывает всем им некоторую совершенно одинаковую помощь, подсказывая одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь извне, со стороны окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого из учеников – в зависимости от того, насколько далеко он сам успел продвинуться вперёд в процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимости от внутренних условий его мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперёд ученик, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва для использования подсказки, данной извне, тем в большей степени сформировались внутренние условия для принятия помощи со стороны. И наоборот, чем меньше ученик продумал ту же задачу, тем труднее ему воспользоваться такой внешней подсказкой и довести решение до конца. В начале он вообще не может подумать, что подсказываемая теорема, не имеет никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со стороны, не сможет ею воспользоваться.
Всё это и означает, что внешнее (педагогическое и др.) воздействие даёт тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через внутренние условия.
Факт не использования подсказки, помощи со стороны (которая оказалась бы, прямо указывает путь к решению) особенно отчётливо обнаруживает наличие таких внутренних специфических условий и закономерностей мыслительного процесса.

АНАЛИЗ И СИНТЕЗ

Процесс мышления – это, прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юный техник, пытаясь понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего, выделяет отдельные элементы, детали этого механизма и разбирает его на отдельные части. Так – в простейшем случае – он анализирует, расчленяет познаваемый объект.
В ходе анализа какого-либо предмета его свойства, являются наиболее важными, значимыми, существенными, интересными, оказываются особо сильными раздражителями и потому выступают на передний план. Такие раздражители вызывают активный процесс возбуждения (прежде всего в коре головного мозга) и по физиологическому закону индукции тормозят дифференциацию других свойств того же предмета, являющихся слабыми раздражителями. Таким образом, физиологической основой психического процесса анализа будет определённое соотношения возбуждения и торможения в высших отделах головного мозга.
В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое.
Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Неразрывное единство между ними отчётливо выступает уже в познавательном процессе сравнения. На начальных этапах ознакомления с окружающим миром различные объекты познаются, прежде всего, путём сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т.е. начинается с синтеза. В ходе этого синтетического акта происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий и т.д. – выделение в них общего и различного. Например, ребёнок сравнивает между собой разных представителей класса млекопитающих и с помощью учителя постепенно вычленяет наиболее общие признаки этих животных. Так сравнение идёт к обобщению.
В ходе обобщения в сравниваемых предметах – в результате их анализа – выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают двух видов: 1) общие как сходные признаки и 2) общие как существенные признаки. Например, можно найти нечто сходное между самыми разнородными предметами; в частности, можно объединить в одну группу в один класс общности цвета вишню, пион, кровь, сырое мясо, варёного рака и т.д. Однако это сходство (общность) между ними ещё никак не выражает действительно существенных свойств перечисленных примеров. В данном случае сходство основано на чисто внешних, лишь очень поверхностных, несущественных признаках. Общения, которые делаются в результате такого поверхностного, неглубокого анализа объектов, не имеют большой ценности и к тому же приводят к ошибкам. Обобщение, основанное на поверхностном анализе чисто внешних свойств, например кита, заставляет сделать глубоко ошибочный вывод о том, что кит – это не млекопитающее, а рыба. В данном случае сравнение этих объектов выделяет среди их общих признаков только сходные, но несущественные (внешний вид, рыбообразная форма тела). И наоборот, когда в результате анализа вычленяются общие свойства как существенные, становится ясным, что кит относится не к рыбам, а к млекопитающим. Следовательно, всякое существенное свойство является вместе с тем и общим для данной группы однородных предметов, но не наоборот: не всякое общее (сходное) свойство является существенным для данной группы объектов. Общие существенные признаки выделяются в ходе и в результате углублённого анализа и синтеза.
Закономерности анализа, синтеза и обобщения суть основные внутренние, специфические закономерности мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности. Так, учитель часто наблюдает, что ученик, решивший задачу или усвоивший теорему, не может осуществить перенос, т.е. использовать это решение в других условиях, не может применить теорему для решения однотипных задач, если их содержание, чертёж и т.д. несколько видоизменены.
Например, учащийся только что доказавший теорему о сумме внутренних углов треугольника на чертеже с остроугольным треугольником, нередко оказывается не в состоянии провести то же доказательство, если уже знакомый чертёж повернуть на 900 или если ему дать чертёж с тупоугольным треугольником.
Часто описываемые и практически очень важные факты такого рода требуют психологического объяснения. В качестве одной из причин переноса знаний из данной ситуации в другую выступает, прежде всего, варьирование (изменение) условий при предъявлении задачи. Если существенно варьировать условия задач, решение которых основано на одной и той де теореме, тогда состоится перенос решения из одной задачи в другую. И наоборот, без такого варьирования перенос невозможен. Возникает впечатление, что перенос зависит непосредственно от варьирования. Однако это ещё недостаточное, очень поверхностное и не психологическое объяснение внешне наблюдаемого факта
(переноса).
В самом деле, варьирование условий (чертежа и т.д.), в которых ученику предъявляется задача, - это действие не ученика, а только учителя.
Связывать перенос прямо с варьированием значит непосредственно соотносить внешнее, педагогическое воздействие (варьирование учителем основной задачи) лишь с результатом мыслительной деятельности учащихся, т.е. с внешним фактом переноса или не переноса. О самом же процессе мышления ученика, о внутренних, специфических закономерностях его мыслительной деятельности, приводящей к этому внешнему результату, здесь ничего нельзя сказать. Каким образом внутренние условия его мышления опосредствуют внешнее, педагогическое воздействие, остаётся неизвестным. Тогда невозможно и целенаправленное обучение ребёнка, невозможно формирование его мышления.
В действительности варьирование условий задачи психологически означает, что для мыслительной деятельности учащегося созданы благоприятные предпосылки. Варьирование условий способствует тому, чтобы ученик осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил в неё наиболее существенные компоненты и произвёл их обобщение. По мере того как он выделяет и обобщает существенные условия разных задач, он и совершает перенос решения из одной задачи в другую, существенно сходною с первой. Так за внешней зависимостью «варьирование – перенос» выступает психологически раскрываемая, внутренняя зависимость «анализ – обобщение». Внешне наблюдаемый результат (перенос) оказывается закономерным следствием внутреннего процесса мышления учащегося. Чтобы перенести решение одной задачи на другую, надо вскрыть то существенно общее, что между ними имеется. Раскрытие этого общего принципа решения в результате анализа обеих задач и является внутренним, психологическим уровнем переноса.

МОТИВАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ

Анализ и синтез, вообще мыслительная деятельность, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет потребности, нет и деятельности, которые они могли бы вызвать.
Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и в тои или иной степени специально исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. (противоположность психологии формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс как токовой, а человек, индивид, личность, обладающее определёнными способностями, чувствами и потребностями. Не разрывая связь мыслительной деятельности с потребностями, отчётливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление – это всегда мышление личности во всём богатстве и её взаимоотношение с природой, обществом, с другими людьми.
Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически познавательное и 2) не специфические. В первом случае побудителями и движущими силами в мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляется познавательные потребности
(любознательность и т.д.). Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не в чисто познавательных интересах. Например, школьник может начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от товарищей, и т.д. Но какой бы не была исходной мотивация мышления, по мере его осуществления начинает действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает.
Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются всё более глубокие и сильные познавательные потребности.

МЫШЛЕНИЕ И РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ И ЗАДАЧА

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает, прежде всего, тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия жизни. Например, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то новым, до сих пор неизвестным заболеванием и пытается найти и использовать новые методы его лечения. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны
(хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удаётся создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.
Мышление – это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется. Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос типа: «Сколько будет 2*2?» Для ответа на такие вопросы вполне достаточно лишь старых, уже имеющихся у этого ребёнка знаний; мышление здесь излишне.
Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда ученик овладел новым способом решения определённых задач или примером, но вынужден снова и снова решать однотипные, уже ставшие известными ему задачи и примеры. Следовательно, не всякая ситуация в жизни является проблемой, т.е. вызывающей мышление.
Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация – это довольно смутное, ещё не очень ясное и мало осознанное впечатление, как бы сигнализирующее «что-то не так», «что-то не то». Например, лётчик начинает замечать, что с мотором происходит нечто непонятное, однако он пока не уяснил, что именно происходит, в какой части мотора, по какой причине, и тем более лётчик ещё не знает, какие действия предпринять, чтобы избежать возможной неприятности. В такого рода проблемных ситуациях и берёт своё начало процесс мышления. Он начинает с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате её анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова.
Возникновение задачи – в отличие от проблемной ситуации – означает, что, теперь хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное
(известное) и неизвестное (искомое). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи. Например, в учебной задаче доле или менее чётко фиксированы её исходные условия (что дано, что известно) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем самым в порядке лишь первого приближения и совсем предварительно намечается искомое
(неизвестное), поиски и нахождение которого дают в результате решение задачи. Следовательно, исходная, начальная формулировка задачи лишь в самой минимальной степени и совсем приблизительно определяет искомое. По ходу решения задачи, т.е. по мере выявления все новых и все более существенных ее условий и требований, все в большой степени определяется искомое. Его характеристики становятся все более содержательными и четкими.
Окончательное решение задачи означает, что искомое выявлено, найдено, определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком и полностью было определено уже в начальной формулировке задачи, т.е. в формулировке ее исходных условий и требований, то не было бы никакой необходимости его искать. Оно сразу же стало бы известным, т. е. не возникло никак