№6

Анализ категории взаимодействия на уроке по Фландерсу.

Действие учителя, и реакция на действие школьника.
1. Принятие и анализ отношения ученика к занятиям, урокам.
2. Похвала, одобрение и порицание ответа школьника и его поведения.
3. Шутки, использование юмора.
4. Принятие, отвержение или использование ответов к высказыванию ученика.
5. Вопросы учителя.
6. Рассказ учителя.
7. Распоряжение, указание и приказы.
8. Критика, указания.
9. Пауза, молчание.
10. Действие ученика побуждающие учителя.
11. Реакция на шутки учителя.
12. Реакция на похвалу и порицание со стороны учителя.
13. Реакция на замечания учителя.
14. Реакция на оценку.
15. См. Действия ученика. Разговор по собственной инициативе.
16. Вопросы, задаваемые учителю.
17. Дискуссия между учениками.
18. Форма выражения своего отношения к уроку и учителю.
19. Молчание и замешательство ученика.
20. Другие формы поведения и высказывания учеников.

№ 12

Оценка и отметка. Типы оценок, используемые учителем в ситуации опроса.
Существуют разные виды педагогических оценок:
1. Предметные оценки (процесс результата деятельности, но не личности ученика)
2. Персональные оценки (индивидуальные качества ученика: умение, старание)
3. Материальные оценки (зарабатывание денег)
4. Моральные оценки (похвала или порицание)
5. Результативная оценка.
6. Процессуальная оценка (оценка самого процесса деятельности)
7. Количественная (по баллам)
8. Качественная (обоснование оценки)

Типы оценок в ситуации опроса.
Отсутствие какого либо вида оценки особенно негативное влияние оценки страшно, оно травмирует ребенка.
1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем).
2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований).
3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации)
4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал)
5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика)
6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика)
7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика)
8. Ирония (учитель задает вопрос)
9. Упреки (недобросовестность, лень)
10. Нотация.
11. Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки)
Отметка - это материализованное выражение результатов оценочной деятельности. Ученику необходимо знать какие у него есть пробелы в знаниях.

Оценка - это процесс соотнесения результата или хода учебной деятельности или это процесс установления степени расхождения и уровня превосходства результатов учебной деятельности над эталоном.

№ 26

Ожидание учителя, Я-концепция и успеваемость школьников.
Я-концепция ребенка сохраняет довольно большую пластичность. Дети у которых определенный жизненный опыт имеют довольно обусловленное этим опытом Я-концепцию, поэтому учитель должен обеспечить детям такой путь усвоения формальных знаний, который бы не нанес вреда самооценке ребенка.
Цель учителя заключается в том, чтобы, используя возможности предметного обучения и различный социальные ситуации, возникающие в школе привить ребенку ощущения собственной ценности, компетентности и значимости. Однако в школе, где ребенок каждый день чему-то учится, приобретая социальный опыт, применение Я-концепция становится обычным явлением. Школа способствует самостоятельности ребенка, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира. Ребенок учится отвечать сам за себя, за свои поступки. В школе ребенок имеет возможность сравнивать себя с другими, что способствует формированию его самооценки. Самооценка возникает еще задолго до того, как ребенок впервые переступает порог школы. Характер самооценки обуславливается факторами семейного воспитания, а в школе он проявляется и делается все более очевидным. Включаясь в жизнь школы, ребенок начинает параллельно осваивать две программы:
1. Официальная учебная программа, которая является общепринятой задачей каждого школьника.
2. Скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных отношений.
Вся школьная жизнь в основном направлена на реализацию первой программы, поэтому в основном начало школьной жизни вызывает у многих детей снижение самооценки. Это свидетельство о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а на развитие познавательное, когнитивное.

Реализация ожидания учителя.
Низкий уровень ожидания учителя проявляется, например, в том, что успевающих школьников учитель вызывает отвечать чаще, чем не успевающих.
Похвала за слабый ответ может лишь подчеркнуть некомпетентность учащегося.
Школьники ценят в учителе, прежде всего честность, безукоризненную точность и справедливость в оценках. Школьники очень хорошо чувствуют разницу между тем, что учитель говорит и тем, что он имеет ввиду на самом деле. Время, которое учитель уделяет конкретному учащемуся, является одним из признаков, по которому тот может догадаться об ожиданиях учителя. Существует правило гласящее о том, что успех порождает успех. (учитель должен подвергать свое поведение в классе самому тщательному анализу. Ведь ожидание учителя во многом определяет Я-концепция школьников, а в конечном счете и их успеваемость.

№ 28

Психолого-педагогический анализ урока.
Цель обучения произвести определенные изменения в психике школьника, развить его познавательные способности, сформировать определенные качества личности. Деятельность учителя на уроке рассматривается, как «стимуляция и управление» активной деятельности ученика. Но управление не возможно без обратной связи, то есть постоянного получения педагогом информации о ходе познавательной деятельности учащегося, которой он управляет: об ошибках, недоумениях, затруднениях, темпе и т.д.
Психолого-педагогический анализ урока предполагает оценку его типа и структуры, а также их психологической целесообразности. Далее, что определяет деятельность учителя и ученика это содержание урока, то есть характер той информации, которую должны усвоить школьники. (учитель может предлагать материал различный по степени его конкретности, обобщенности и абстрактности). Очень важно понять психологические особенности учебного материала, так как он во многом определяет характер познавательной деятельности школьника. При оценке качества учебной информации необходимо определить его соответствие возрастным и индивидуальным особенностям школьников. П.п. анализ начинается с выяснения того, как учитель формировал понятие на том или ином уровне. В процессе обучения формируются не только отдельные понятия, но и их система, поэтому нужно определить какие связи между понятиями установил преподаватель (внутрипредметные, межпредметные)

План психолого-педагогического анализа урока.
I. Психологическая цель урока.
2. Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся.

Формулировка цели.
3. Учет конечной задачи перспективного плана, психологических задач изучения раздела, характера изучаемого материала, результатов, достигнутых в предшествующей работе.
4. В какой мере методические приемы, стиль урока отвечают поставленной цели.
V. Стиль урока.
6. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения.

7 Соотношение нагрузки на память и мышление учащихся.

8 Соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся.

9 Соотношение усвоения знаний в готовом виде и самостоятельного поиска.

10 Педагогический такт учителя.

11 Психологический климат в классе.
12. Особенности самоорганизации учителя.

13 Подготовленность к уроку.

14 Рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления.
XV. Организация познавательной деятельности учащихся.
16. Обеспечение условий для продуктивной работы мышления и воображения учащихся.

17 Достижение осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемого материала.

18 Какие использовались установки и в какой форме. (внушение, убеждения).

19 Как достигались сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся.
20. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений.

21 Какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся.

22 Какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, обобщающих образов.

23 Какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся.
24. Закрепление результатов работы.

25 Формирование навыков с помощью упражнений.

26 Обучение переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы.
XXVII. Организованность учащихся.
28. Анализ уровня умственного развития, отношение к учению и особенности самоорганизации отдельных учащихся.
29. Каким образом учитель сочетает фронтальную работу в классе с индивидуальными формами учебных занятий.
XXX. Учет возрастных особенностей учащихся.

№ 29
Установление дисциплины в классе. Причины нарушения дисциплины и стратегии их предотвращения.
При установлении дисциплины в классе учитываются три основных момента:
1. Важно распознать истинную цель.
2. Выработать в соответствии с этой целью способ вмешательства.
3. Разработать стратегию числа подобных нарушений дисциплины.
Распознавая цель важно научиться это делать спокойно и без нервов.

Три основных закона.
1. Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.
2. Каждое поведение подчинено общей цели.
3. Нарушая дисциплину ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознать, что за этим нарушение стоит одна из этих целей:
1 цель. Привлечение внимания учителя или класса.
2 цель. Власть.
3 цель. Месть за реальную или умышленную обиду.
4 цель. Избежание неудач.
Активными формами привлечения внимания могут быть: стук карандашом по парте, передача записок, гримасничанье.
Пассивной формой привлечения внимания является то, что учащиеся делают все очень медленно.
Случается так, что весь класс присоединяется к выходке ученика. В этом случае педагогу требуется отвлечь ученика, резко изменить деятельность или же пересадить учеников.
Рассматривая вторую и третью цели, которые стоят за нарушение дисциплины важно отметить, что властолюбцы никогда не действуют без зрителей.
Младший возраст характеризуется такими проявлениями в нарушении дисциплины, как: истерикой, криком, визгом. Ребенок это делает для того чтобы повлиять на своих родителей. Дети школьного возраста начинают хамить взрослым людям.

Что касается пассивной формы поведения нарушителей дисциплины то это выражается в том, что ученики говорят, что они сделают все, что требует учитель, а на деле этого не происходит.

№ 3

Общение сквозной процесс в обучении. Формулировки общения.
Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.
Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:
1. Учебно-дисциплинарная модель общения.
2. Личностно-ориентированная модель общения.

Учебно-дисциплинарная модель общения.
Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70х годов, когда целью обучения являлось: Вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми «Делай как я».
Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
Тактика общения: диктат или опека.
Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.

Личностно-ориентированная модель общения.
Цель: Обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радости существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка.
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей.
Формирование з. у. н. является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, признание, и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

№14

Условия формирования мотивации достижения и этапы достижения.
При формировании мотивации достижения учитывают следующие психологические принципы:
1. Ориентировка на перспективы, резервы, задачи развития м. в определенном возрасте.
2. Включение развития в активные виды деятельности и общественное взаимодействие.
3. Возникновение психический новообразований: формирование новых позиций к изучаемому объекту, к другому человеку, к самому себе.
4. Показатели новообразований в мотивационной сфере не общее возрастное положительное отношение к учению, а качественное изменение ее отдельных сторон.

Пути формирования мотивации.
1. «Сверху - вниз» (формирование идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. Отрицательным в данном положении является то, что учащийся может чисто формально усвоить требуемые побуждения).
2. «Снизу - вверх» (учащийся включается со взрослыми в реальные различные виды деятельности и таким образом приобретает практический опыт нравственного поведения => складываются реально действенные мотивы).
Отрицательное в этой позиции то, что нет уверенности в том, что сложатся именно необходимые мотивы.
Единство этих путей должно дать правильное сочетание и «значимых» и реально действенных мотивов.

Формирование познавательной активности.
1. Применения современных методов обучения => возникают широкие познавательные мотивы.
2. Формирование интереса к знаниям к содержанию и процессу обучения => возникают учебно-познавательные мотивы.
3. Формирование интереса к способам добывания знаний.

Формирование в ходе учения активного отношения к своей мотивационной сфере.
1. Актуализация старых мотивов, сложившихся смыслов, эмоций. (задача: помочь осознать раннее сложившиеся установки, усилить их смысл, подчеркнуть положительную эмоциональную окраску).
2. Формирование приемов целесообразности. (задача: научить осознанному принятию и активной постановке целей).
3. Рождение нового мотива.
4. Придание мотиву новых качеств, характеристик: устойчивости, самостоятельности, действенности.

№ 4

Барьеры общения и качество личности важное для общения.
Общение - совокупность связей и взаимовлияния людей складывающихся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда оборачивается межличностным конфликтом.
В деятельности причины конфликта: предметно-деловые разногласия, расхождения личностных интересов.
Причина возникновения конфликта - не преодоленные смысловые барьеры в общении.
Конфликт - это предельный случай обострения противоречий. Это явление закономерное - им можно и нужно управлять.
Существует барьер общения полезных контактов. Нельзя быть совершенным человеком и показывать себя с хорошей стороны. Можно сократить дистанцию.
(Заняться вместе каким-нибудь видом деятельности, сближают людей и стрессовые ситуации, можно показать собеседнику в чем вы достигли успеха).

Качества личности важные для общения.
1. Фасцинация (основа обаяния).
2. Прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении.
3. Импровизационный ум.
4. Эмпатия (способность поставить себя на место другого).
5. Доброжелательность.
6. Аутентичность (умение быть собой).
7. Инициативность в общении.
8. Непосредственность.
9. Принятие своих и чужих без страха.
10. Стремление к самопознанию.

№ 20
Обучение и воспитание подростков. Поведение учителя при взаимодействии с примитивной группой.
Распределение ролей в примитивной группе и характеристика данной группы.
В данной группе есть субъект альфа - главарь группы. За ним следует субъект вета - авторитет группы. Все прочие члены группы ранжированы на субъектов гамма - ведомых и субъектов «мега» - забитых. Субъект альфа или главарь группы всегда пользуется преимуществом правом присвоения любых благ и безнаказанной агрессивности. Он превосходит других членов группы физической силой, он умен тем особым умом, который принято называть хитростью. Именно хитрость позволяет ему умело планировать деятельность, которая осуществляется группой. Участники группы не просто боятся его, а чтут как спасителя и настоящего хозяина. Субъект бета или авторитет группы является вторым по рангу лицом в группе. Это единственный субъект, которому позволяется давать советы вожаку. Умственными способностями он превосходит главаря, однако уступает ему в смелости. Сама роль авторитета доказывает неспособность его быть главарем и в случае ухода главаря, авторитет почти никогда не становится на его место. Самое большее - он продолжает сохранять роль авторитета. Субъекты гамма или ведомые в свою очередь ранжированные как по степени приближенности к главарю или авторитету, так и по месту, занимаемому в группе. Помимо ведомого или приближенного, в группе есть ведомый - подхалим, ведомый - марионетка, ведомый - шут, ведомый - недовольный. Ведомый - угодник существует не только потому, что главарю приятна его лесть и услужливость. Такой субъект вызывает неприязнь всей группы. Даже если главарь не жалует такого субъекта он все равно держит его возле себя. Марионетки являются для других эталоном поведения в отношении к главарю и к целям, которые поставлены перед группой. Весьма полезен шут.
Этот субъект имеет право на публичную насмешку над приближенными главаря и даже над самим главарем. Такая насмешка является прекрасным регулятором эмоционального поведения группы. Главарю требуется также и «недовольный».
Во-первых, это фигура, которую можно столкнуть с другим недовольным. Во- вторых, недовольный позволяет главарю продемонстрировать свою силу перед группой. (недовольный жестоко наказывается главарем во устрашение всем)
Забитые потому заслуживают такого названия, что они становятся жертвой общей групповой агрессии. Пинать их - право и даже долг каждого. Сами они не смеют дать сдачи никому. Выход из положения у забитого один - терпеливо сносить все издевательства и выслужится перед приближенными главаря. В примитивной группе быстро вырабатываются определенные нормы поведения участников:
1. Правило унижения (чтобы унизить другого достаточно продемонстрировать ему свое превосходство в чем бы то ни было. Даже отдав ближнему
«последнюю рубашку» вы тем самым унизите его)
2. Правило рангового соответствия (демонстрация превосходства допустима только в отношении лиц имеющих более низкий ранг в группе. Одна и таже мысль кажется вздорной в устах забитого, но чрезвычайно дельная в устах главаря, авторитета или приближенного).
3. Правило отпора (если кто-то в глазах других продемонстрировал свое превосходство над субъектом, важно немедленно воспротивиться этому, чтобы не стать объектом унижения).
4. Привило силы (если кто-то имеет возможность безнаказанно продемонстрировать свое превосходство над другими, он обязан это сделать, иначе его сочтут слабым).
5. Правило выдвижения (занять место авторитета или претендента на роль главаря возможна только тем, кто неуклонно следует правилу силы).
6. Правило гонения (субъект который демонстрирует свои особые дарования, но лишен силы, то есть возможности или желания унижать нижестоящих, становится гонимым в примитивной группе)
7. Правило козла отпущения (зачастую ими становятся недовольные).
8. Правило отвода агрессии от себя (участвую в групповом гонении жертвы, субъект тем самым солидарен с группой, и таким образом отводит агрессию от себя).
9. Привило возмещения убытка (унижение нанесенное одним субъектом другому, может быть возмещено материальной ценностью. Инцидент в таком случае считается исчерпанным).
10. Правило не заинтересованности (чтобы избежать подобного унижения, субъект обязан скрыть, что он питает слабость к некоему предмету. Он делает высокомерное выражение лица, в то время, как сердце его бьется от волнения).
11. Правило соблазна (если субъект доверяясь другому, тем самым создает ему возможность совершить неблаговидный поступок, он вводит его в соблазн и потому оказывается в глазах группы столь же виноватым, как и лицо, совершившее этот поступок).
12. Правило послабления.
13. Правило круговой поруки (главарь может, например, подтолкнуть людей на совместно совершенное убийство чужака или даже «своего». После этого группа поневоле сплачивается за счет общего чувства страха и вины).
14. Правило нормальности (действуя и приспосабливаясь к правилам примитивной группы субъект обязан всячески отрицать это, обосновывая свои поступки любыми доводами, какие только доступны его интеллекту.
Черты примитивной группы должны быть хорошо распознаваемы педагогом. Здесь преследуются три цели:
1. Педагог обязан уловить скатывание компании учащихся к межличностному взаимодействию по типу примитивной группы, чтобы предотвратить правонарушения и моральные преступления, почти неизбежные для такой группы.
2. Зная, как устроена примитивная группа, педагог делится этими знаниями с учащимися оберегая тем самым их от участия в группах такого рода.
3. По мере того, как разоблачается отталкивающий примитивизм этих групп, педагог методом «хода от противного», формирует у учащегося представления о нормах жизни и деятельности подлинного коллектива.

№ 1

Предмет педагогической психологии, ее разделы. Воспитание и обучение.
Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности.
Воспитание представляет собой процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка, а обучение-процесс, основная цель которого состоит в развитии его способностей. Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности.
Тем не менее, оба процесса в аналитических целях в педагогической психологии обычно рассматриваются отдельно, так как они по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности различны.
Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей.
Обучение имеет дело с познавательными процессами ребенка» а воспитание - с чувствами и межличностными отношениями.
Особое внимание при изучении процессов обучения и воспитания психологи обращают на содержание учебных предметов и цели воспитательных воздействий с точки зрения эффективности и возможностей их достижения. Психологов интересует развивающий эффект любого обучения и воспитания. Опираясь на данные своей науки, психолог устанавливает, что, как и в какой последовательности необходимо передавать детям, чтобы максимизировать развивающий учебно-воспитательный результат.
Важным психолого-педагогическим аспектом обучения и воспитания является правильная оценка его результатов, определение того, что и насколько действительно изменилось у ребенка под влиянием применяемых методов, содержания и средств обучения и воспитания. Это связано с той областью психолого-педагогических исследований, которая касается психодиагностики.
Особую область исследований в педагогической психологии составляет психология учителя. Здесь речь идет о том, какими общими н специфическими профессиональными качествами должны обладать педагоги для того, чтобы хорошо обучать детей и чтобы на их личном примере могли развиваться как личности дети.
Еще одна задача этой области знаний состоит в том, чтобы разрабатывать научные основы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по наиболее перспективным направлениям науки и практики.
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания. Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, исследует формирование познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития. Разделами педагогической психологии являются: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.
Педагогическая психология изучает также вопросы, связанные с индивидуальным подходом к учащемуся, что способствует полноценному обучению и воспитанию.

№ 2

Задачи, проблемы и методы педагогической психологии.
Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка.
Проблематичность этого вопроса состоит в том, что не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития.
Другая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием.
Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста.
В качестве, например, четвертой проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит н практика. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно.
Также в определенной логической связи с третьей из обозначенных выше проблем находится пятая проблема. Она вместе с тем представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, требующий специального обсуждения, о связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и с родовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.

Каково соотношение скрытых и открытых периодов в развитии по отношению к различным психологическим свойствам и особенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных научных проблем педагогической психологии. С ней, в частности, связана также представляемая в качестве относительно самостоятельной проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию. Еще одна психолого-педагогическая проблема--это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.

Являясь отраслью психологической науки, педагогическая психология располагает двумя основными методами получения психологического факта, который может быть подвергнуть научному анализу – наблюдение и эксперименты. В последние годы в педагогической психологии возросла роль психологического эксперимента. Эксперимент в пед. психологии бывает лабораторный и естественный. Естественный эксперимент позволяет изучать познавательную деятельность учащихся, особенности личности и межличностные отношения. Особым способом получения психолого-педагогических данных является «близнецовый метод» сущность этого метода – сопоставление в условиях наблюдения и эксперимента психического развития однояйцовых близнецов. Изучение развития психики ребенка можно вести по методу поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о психологических особенностях данного момента формирования психики. Богатство и разнообразие психологических методик обеспечивает решение сложных теоретических и практических проблем в современной пед. психологии.

№ 9

Виды научения

Когда хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием
«научение». Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности.

Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться.
Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма. У человека есть несколько видов научения.
Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами. Это научение по механизму импритинга – быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Через описанный механизм импритинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты, включая двигательные, сенсорные и другие.

Второй вид научения - условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал.
Например, определенная, ставшая привычной обстановка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условнорефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи.

Третий вид научения - оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во- первых, научение через прямое наблюдение за повелением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. Во-вторых, это вербальное научение, т. с. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого.

Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи, и особенно при обучении в школе.

№ 19

Особенности межличностных отношений у подростков. Общение с подростком учителя.

Отрочество - период, когда потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных потребностей подростка. И хотя желание общаться со сверстниками, стремление иметь друзей отмечались и раньше, сейчас эта потребность приобретает новое качество и по содержанию, и по формам выражения, и по роли, которую она начинает играть во внутренней жизни подростка- в его переживаниях, мыслях. Особенно усиливается стремление к общению со сверстниками и влияние последних на развитие подростка в 12-13-летнем возрасте. В этот период наиболее значимо групповое общение, общение в компании ровесников, «пик» которого приходится на 13-14 лет. Желание добиться признания со стороны сверстников, порождая у подростка стремление соответствовать их требованиям, оказывает серьезное влияние на нравственное развитие школьника. Существенное влияние на поведение начинают оказывать нормы, стихийно складывающиеся в группе сверстников. С развитием группового общения связана одна из наиболее сложных проблем подросткового возраста - проблема отверженности а в наиболее крайних формах - случаи, когда подросток становится объектом издевательства, насмешек, физической агрессии со стороны группы сверстников.

От отверженности следует отличать низкую общительность, когда подросток по тем или иным причинам не включается в группу. Обычно у него есть один- два близких друга. Наличие таких друзей служит важным признаком, позволяющим различить эти явления. От подлинного одиночества следует также отличать «квазиодиночество» - чувство, возникающее у многих подростков.
Оно носит, как правило, ситуативный характер и связано с переживанием собственной непохожести на других. С утверждением себя, своей позиции среди сверстников часто бывает связано также принимающее достаточно уродливые, а временами и опасные формы стремление любой ценой утвердить свое лидирующее положение. Утверждению себя в глазах сверстников может служить и подростковая ложь, в частности, приукрашивание своей жизни. Особую роль в общении со сверстниками, прежде всего сверстниками противоположного пола, играет «телефонное» общение, наиболее распространенное у школьников 13-
14лет. Общение по телефону часто смягчает многие проблемы и обеспечивает подростку определенную защиту: дает возможность не думать о том, как он выглядит, куда девать руки - сфера самоконтроля резко сужается - он может сосредоточиться на там, что и как он говорит. Отрочество сензитивно для развития средств общения. Средства общения - это вербальные и невербальные коммуникативные навыки и умения, обеспечивающие контакт с партнером или с группой людей, определяющие процесс и уровень понимания другого человека, самораскрытия и получения удовлетворения от общения. Важно отметить, что
«проведение» определенных принципов в жизнь для подростка- это чаще всего не какие-то конкретные дела, а словесное провозглашение и утверждение этих принципов. Задача психолога - объяснять педагогам, родителям причины подобного поведения и его значение для развития личности. Важно показать взрослым, что решение «ценностных» конфликтов не в том, чтобы пассивно соглашаться с подростком, а в том, чтобы выражать и аргументированно отстаивать собственную позицию. Именно подобное спокойное, доброжелательное противодействие оказывается наиболее значимым для подростка. В еще более яркой форме требования равенства прав и «права на родителей» проявляются в ревности детей к заботам взрослых о самих себе к покупкам каких-то вещей, развлечениям, друзьям и т. п., эгоизм подростка достаточно часто является содержанием запроса к психологу. Подобные требования ко взрослому со стороны подростка, желание, чтобы тот в первую очередь был родителем, всецело поглощенным своим ребенком, часто являются источником конфликтов между подростками и родителями. В работе с такими случаями полезно и родителям, и подросткам раскрывать источник этих требований. Кроме того, важно обсуждать с подростками проблему прав и обязанностей каждого человека, в том чи