Проблемы творчества и одарённости.

Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что её вполне реально можно отнести к «проблемам века». Этой проблемой уже несколько десятков лет занимаются как западные, так и российские психологи.
Но феномен творчества долгое время ускользал от точного психологического эксперимента, так как реальная жизненная ситуация не укладывалась в его рамки, всегда ограниченные заданной деятельностью, заданной целью.

Тезис «мышление начинается в проблемной ситуации» был общепризнанной базой исследования продуктивных процессов. Однако при всей продуктивности подхода, который помог обнаружить много закономерностей мышления, он не смог объяснить феномен интеллектуального творчества. На произвол умозрительных теорий остались такие фундаментальные явления, как постановка новой проблемы, не обусловленное внешними требованиями открытие новых закономерностей, построение новой теории.

Попытки найти механизмы этих явлений можно найти ещё у древних греков, которые ввели понятие «поризм», обозначавшее новую идею как непредвиденное следствие, промежуточный результат, возникший вне связи с целью данной конкретной познавательной деятельности. «Непредвиденность»,
«непредсказуемость» делают эту идею открытием, но одновременно придают ей ореол некоей мистической таинственности, иррациональности. То, что древние греки называли «поризмом», на Востоке выразили в легенде о принцах
Серендипа, которые обладали способностью обнаруживать нечто ценное случайно, в поисках чего-либо другого. В современном варианте это в виде совета сформулировал французский психолог Сурье: «Чтобы изобретать, нужно думать около».

В процессе решения поставленной задачи появляются как бы два
«побочных продукта». Первый (описан Я. А. Пономарёвым) выполняет однозначную функцию в рамках решения конкретной задачи: его видение и осознание стимулировано поисковой доминантой - нерешённой задачей. Второй не нужен для решения задачи, находится вне её и может восприниматься как противоречащий заданной цели, сам становится предметом анализа. Первый ведёт к решению поставленной проблемы второй – к постановке новой проблемы.

Почему же одним дано решать проблемы, а другим – делать открытия
? (Ж. Адамар). В поисках ответа на этот вопрос родилось новое представление об интеллектуальной активности как интегральном свойстве личности. Оно даёт возможность выходить за пределы заданной ситуации, т.е. позволяет выйти за рамки внешне целесообразной деятельности.

Постановка проблемы и история вопроса.

Вся история психологии – история становления теории мышления, творческого мышления в первую очередь. Но до сих пор остаётся не ясным, что следует, собственно, изучать в этом многофакторном феномене, который именуется творчеством.

Долгое время способности к интеллектуальному творчеству исследовались так, как подсказывал здравый смысл: чем выше уровень умственных способностей, тем больше творческая отдача человека; однако оказалось, что эти два показателя далеко не всегда кореллируют между собой.
Потребовалось много времени, чтобы убедиться в невозможности решения данной проблемы путём исследования только способностей.

Позднее разрабатывалась другая концепция, ставившая в зависимость различия в творческих возможностях от того или иного строя личности, её мотивационной структуры. Но изучение мотивации творческой деятельности осуществлялось обособленно от первого направления, для которого характерна сосредоточенность на операциональных моментах.

Разобщённость мотивационного и познавательного подходов – вот та общетеоретическая «база», на которой возник методический кризис в изучении интеллектуального творчества. Это привело к отказу от IQ как показателя творческих возможностей. Для измерения собственно одарённости вводится новый коэффициент креативности Cr , но затем признаётся ограниченность его валидности.

Предпосылкой преодоления методического кризиса должна быть ликвидация разобщённости интеллектуального и мотивационного плана исследования творчества, а следовательно, и обоснование нового предмета его исследования. Интеллектуальное творчество следует рассматривать не только как объект многофакторный, но и как объект целостный, т.е. к нему можно подходить с разных сторон и с разными экспериментальными методами для выявления некой единицы, обладающей качеством целого и неделимой далее.

В качестве такой единицы исследования творчества было предложено рассматривать интеллектуальную активность (Д.Б. Богоявленская ).
Термином «интеллектуальная активность» обозначается целый комплекс явлений
– как психофизиологических, так и высших психических.

Широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне – механизму, а по результату – продукту (созданию нового).

Феноменология творчества широка и неоднородна. Одни учёные, чтобы очертить сферу творчества, считают, что творчество характеризует лишь социально значимые открытия. Другие указывают на столь же несомненный творческий характер тех открытий, которые делает человек для себя. Третьи проводят водораздел по признаку алгоритмизации деятельности.
Так появляется деление на «творческие» и «нетворческие» профессии. По логике такого определения, можно не быть мастером, а всего лишь ремесленником, но всё равно принадлежать к творческой профессии. При таком подходе творчество характеризуется просто свершившимся актом мышления.

Отсутствие научной дифференциации феноменологии творчества приводит к тому, что определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий. Общепризнано отсутствие единого научно обоснованного понятия одарённости.

Психология для объяснения природы творческих способностей привлекает понятие психической энергии как их материального носителя
(аналог – теплород для объяснения теплоты) (Ч. Спирмен, З. Фрейд, А.Ф.
Лазурский и т.д.).

Привлечение понятия энергия в качестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в проявлении творческих способностей. Закрепилась механистическая традиция, знающая лишь количественные различия, и определилось представление о творческих способностях как просто максимальном выражении способностей ( Г. Айзенк, Д.
Векслер, Дж. Равен, К. Гуревич и др.).

Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в работах
С. Л. Рубинштейна. Выявлены реальные детерминанты инсайта: внезапного озарения, мгновения которого в принципе невозможно прогнозировать.

Снятие налёта иррациональности с явления «инсайта», «догадки» в своё время было значительной победой психологии мышления. Но выявленный механизм не объяснил всей феноменологии творчества.

Разведение творчества и высокого уровня развития интеллекта концептуально в отечественной психологии можно встретить лишь у Я.А.
Пономарёва. Своё последовательное воплощение эта тенденция нашла в методологическом подходе Дж. Гилфорда.

Социальная практика и интуитивное понимание того, что творчество и одарённость содержат ещё нечто «сверх того», и вызвало к жизни новую концепцию. При этом понимание природы творческих способностей от прямого отождествления с интеллектом перешло к прямому их противопоставлению. Согласно новому методу творческие способности существуют параллельно общим и специальным и имеют свою локализацию
(факторы дивергентного мышления). Прямым решением проблемы является проведённое Гилфордом выделение коэффициента креативности «Cr», отличного от «IQ» - показателя интеллекта. Разработка тестов «на креативность» добавило популярности этой концепции.

Главное достоинство заключается в попытке снятия ограничений в исследовании творческого потенциала личности, присущих методу проблемных ситуаций и тестам на «IQ». Недостатком концепции является слабая валидность, т.к. она (концепция Гилфорда) продолжает парадигму ассоцианизма, что в определённой степени определяет и критерии оценки креативности: беглость, гибкость, оригинальность.

Дивергентность – «способность мыслить в разных направлениях», отвечает искомому явлению выхода в более широкое «пространство». Один из основных показателей дивергентности – оригинальность. Действительно, продуктивный процесс всегда приводит к оригинальному результату. Но за оригинальностью могут стоять прямо противоположные явления: это может быть и содержательный творческий процесс, проникновение вглубь познаваемого объекта, выявление существенных взаимосвязей. А может быть и не имеющее никакого отношения к творчеству оригинальничание, даже психическую неадекватность.

Проблемные ситуации также как и тестовые задания ограничивают выявление потенциальных возможностей человека требованием однозначного ответа. Преодоление этого ограничения в тестах на креативность идёт двумя путями: 1) требование однозначного ответа снято требованием более неопределённого типа. Но эти задания аппелируют прежде всего к свойствам ассоциативного процесса и не исключают влияние обученности (знаний) и силы мотивации испытуемых, толкающей на мобилизацию памяти для всё большего продуцирования ответов, что может контаминировать подлинную способность к гибкости и оригинальности ума.

2) Это ограничение кажется преодолённым в «открытых» тестах. В них нет чётко определённого потолка в виде требования однозначного ответа. Но при этом строгий качественный анализ выявленных особенностей невозможен и остаётся лишь аморфная оценка с точки зрения
«шаблонности – нешаблонности» результатов. Более того, она определяется чисто статистически и, вместе с тем, во многом зависит от эксперта.

Гилфорд, учитывая новые разработки и не получая ожидаемых результатов, выделяет другой тип мышления – дивергентное. Это не направленное мышление, а способность мыслить вширь, т.е. способность видения других атрибутов объекта. Суть и предназначение этой способности в том, что она непосредственно обеспечивает выход за рамки раз начатого направления решения исходной задачи.

Отождествление творческих способностей или, как принято говорить, творческой одарённости с «креативностью», раскрываемой через дивергентность (интеллект, или общая одарённость, в этом случае связан лишь с обучаемостью и академическими успехами), и последующее разочарование в связи с малой предсказательностью тестов креативности привело к появлению комплексных теорий одарённости.

Одной из наиболее известных концепций одарённости в американской и мировой психологии является теория трёх колец Дж. Рензулли.
Концепция описывает одарённость как «взаимодействие трёх групп человеческих качеств: интеллектуальные способности, превышающие средний уровень, высокая увлечённость выполняемой задачей и высокий уровень креативности». Рензулли акцентирует внимание именно на необходимости взаимодействия между указанными элементами и на их равенство как партнёров.

В этой концепции есть три очень важных момента:
1. Скептическое отношение к тестам как средству идентификации одарённости;
2. Рассмотрение мотивации не как внешнего условия, а как ядерного образования одарённости в сочетании со способностями и креативностью. К сожалению, одарённость выступает у него не как интегральное образование, а как результат сложения компонентов;
3. Верный путь развития одарённости – включение в интересующую деятельность.

Одним из отечественных психологов, которые работают в направлении поиска единого основания, является М.А. Холодная. Она полагает, что в основе интеллектуальной одарённости лежат такие психологические механизмы, оценить степень сформированности которых с помощью традиционных тестов интеллекта и креативности невозможно. Психологической основой интеллектуальной одарённости является индивидуальная ментальность
(умственный опыт).

В работах Д.Б. Богоявленской впервые на вопрос о соотношении интеллекта и творчества, был дан экспериментально и теоретически обоснованный ответ: все виды творческой деятельности объединяет свойство личности, которое обозначено как интеллектуальная активность.

Определение интеллектуальной активности.

Чётко очерченного теоретического содержания сам термин
«интеллектуальная активность» не имеет. За ним до сих пор сохраняется изначальный смысл латинского «activus» – деятельный, энергичный.

Формально-динамические характеристики деятельности, такие как скорость, напряжённость, длительность и т.д., являются чисто количественными показателями и определяют скорее тонус деятельности. А проблема активности как «меры взаимодействия» есть, прежде всего, проблема качественная, поэтому решать её надо, отталкиваясь именно от содержательной стороны изучаемого явления.

Мерой интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива, которую нужно понимать как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы, можно увидеть в ней адекватное выражение понятия активность.

Интеллектуальную инициативу не следует отождествлять с проявлением любой инициативы в интеллектуальной сфере. Она отличается, во- первых, от инициативы выбора, предпочтения мыслительной другим видам работы, во-вторых, – от стремления к перевыполнению задания, когда сверх заданного в эксперименте (и в жизни) испытуемый просит дать ему ещё одну, две и так далее задачи.

Мотивы выбора сферы деятельности могут быть также различными: это и потребность в самоутверждении, и желание как-то выделиться, заслужить похвалу, и увлечённость мыслительным (пусть даже и рутинным) процессом, и, наконец, собственно познавательная потребность.
Отсутствие чёткого объективного критерия мотивации выбора умственной работы не позволяет рассматривать инициативу выбора однозначно как интеллектуальную.

Интеллектуальная активность личности проявляется, конечно, в любых обстоятельствах, в любой сфере деятельности человека. Но не стимулированная извне деятельность – это тот феномен, который обнаруживает её однозначно, аналогично тому, как в своё время введение метода проблемных ситуаций утверждало мышление, отделяя его от других психических процессов.
Исходя из этой аналогии, определение интеллектуальной активности выглядит так: если мышление – это процесс решения задач, то интеллектуальная активность – это нестимулированное извне продолжение мышления.
Интеллектуальная активность – чисто личностное свойство, это свойство целостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве, где абстрагирование одной из сторон невозможно.

Рассмотрим другие подходы к проблеме творчества и одарённости.

Способности человека.

Способности понимаются как свойства или качества индивида, обуславливающие успешность деятельности или овладения ею, как индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности.
Психологический анализ показывает, что любую деятельность можно разложить на отдельные психические функции, которые представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности. Отдельные психические функции реализуются сложными, нейрофизиологическими функциональными системами, которые обладают свойством, позволяющим осуществлять определённую психическую функцию. Это свойство – общая способность, отнесённая к конкретной психической функции.

Способности – есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Как же соотносятся способности и задатки?

Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относят к общим задаткам, специальные задатки – свойства нейронов и нейронных модулей
(нейронных цепей).

Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами: первые – функциональных систем, вторые – компонентов этих систем. С развитием системы изменяются и её свойства, определяющиеся как элементами системы, так и их связями.

Существует и другое понимание задатков: их можно рассматривать в качестве генетических программ, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида.

Способности реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах. Способности – одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания.

Развитие способностей происходит в процессе жизнедеятельности и деятельности (учебной, трудовой, игровой). Источником этого развития выступает противоречие между имеющимся уровнем развития способностей и требованиями деятельности.

Важнейшим моментом развития способностей является тонкое приспособление операционных механизмов к условиям деятельности.

Развитие способностей проходит через три этапа:
- во-первых, ребёнок, в отличие от животного, рождается с незавершённым формированием функциональных систем психической деятельности, которые вызревают в течение длительного постнатального периода. Этот процесс вызревания определяется средой жизнедеятельности;
- во-вторых, дальнейшее развитие диктуется социальными формами деятельности;
- в-третьих, развитие способностей определяется индивидуальными ценностями.

Именно эти индивидуальные ценности и смыслы будут определять качественную специфику способностей, от неё будет зависеть, что увидит и запомнит человек.

Человек от природы наделён общими способностями. Специальные способности – есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности.

Одарённость определяется как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности.

Интеллект же можно определить как интегральное проявление способностей, знаний и умений. В интеллекте операционные действия способностей дополняются более обобщёнными операционными схемами, планами и программами поведения, а также знаниями о внешнем мире, о других людях и самом себе.

Талант – есть проявление интеллекта в отношении конкретной деятельности, познания природы.

Духовные способности – это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своём высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. В.М. Теплов подчёркивал, что значительным творцом может быть только человек с большим духовным содержанием.

Если способности проявляются в деятельности, то духовные способности определяют поступок. Если при рассмотрении способностей мы имеем дело с субъектом деятельности, то в духовных способностях проявляется личность, т.е. духовные способности составляют сущность индивидуальности человека.

Способности в той или иной мере даны природой всем, но среди нас, как звёздочки, иногда встречаются очень одарённые люди. Может их было бы больше, если бы с самого детства им давали возможность выйти за рамки
«учебно-педагогического процесса», если бы стимулировали одарённость.

Одарённость и творчество.

Процесс познания определён принятой задачей только на первой его стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса.

В первом случае он обрывается, как только решена задача. Во втором, напротив, он развивается. Здесь можно наблюдать феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного, что и позволяет увидеть «непредвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамками требований заданной (исходной) ситуации, т.е. в ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности и кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие, что и определяет её творческий статус.

Именно на этом основании была постулирована эта способность к развитию деятельности (то, что со стороны выступает как саморазвитие деятельности) в качестве признака, определяющего одарённость.
Предполагается, что такое понимание раскрывает мысль Б.М. Теплова: « В этой характеристике личности, которую мы называем одарённость, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями, она составляет новое качество».

Поведение одарённого человека отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих качеств. Эти группы представляют собой общие и или специальные способности выше среднего, высокий уровень включённости в задачу и высокий уровень креативности. Одарённые люди обладают или способны к развитию этой системы качеств и приложению её к любой потенциально ценной области человеческой деятельности.

Творческие способности и одарённость не связаны прямо с уровнем общих и специальных способностей, которые являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, её ценностные ориентации.

При этом были выделены два типа мотивации. К первому, обеспечивающему высокий уровень познавательной самодеятельности, относится преобладание познавательной мотивации, заинтересованность в деле, а не в своём успехе. Второй тип мотивации выступает психологическим барьером для проявления познавательной самодеятельности. Сюда относятся внешние по отношению к познанию мотивы.

Одарённые дети проявляют себя ещё в раннем детстве, но не всегда, к сожалению, они находят поддержку у своих учителей, т.к. проявляют бунтарские наклонности и не вписываются в общепринятые стандарты.

Исходя из всего вышеперечисленного, можно сказать, что понимание творчества в таком виде позволят сделать вывод о том, что нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативности Гилфордом). Вместе с тем, творческий потенциал личности не есть результат чисто количественного роста способностей. То, что принято называть творческими способностями, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, есть способность к осуществлению ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности. Её проявление не ограничено сферой профессий умственного труда и характеризует творческий характер любого вида труда.

Феноменологию творчества можно разделить на три основных вида, которым соответствуют типы творчества :
- Стимульно-продуктивный – деятельность может иметь продуктивный характер, но эта деятельность каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула. Высшие проявления на этом уровне отражают высокий уровень развития умственных способностей и тождественны понятию «общая одарённость»;
- Эвристический – деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надёжный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается самим эвристом как открытие, творческая находка. В то же время она оценивается только как новый, «свой» способ, который позволит ему решить поставленные перед ним задачи;
- Креативный – самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как приём решения, а выступает в качестве новой проблемы.

Найденные закономерности подвергаются доказательству путём анализа их исходного генетического основания. Здесь действие индивида приобретает порождающий характер и всё более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестаёт быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остаётся и решением, и ответом, но вместе с тем в нём есть нечто «сверх того», и этим и определяется его творческий статус.

Два последних уровня фиксируют то, что принято называть
«творческая одарённость».

Таким образом, понимание творческих способностей Д.Б.
Богоявленской и её последователями не совпадает с тем, что в настоящее время рассматривается в качестве общей одарённости (высокий уровень развития способностей).

Но оно не совпадает и со второй концепцией, которую представляет «креативность» или «творческая одарённость». В противовес
Гилфорду они говорят, что движение мысли в разных направлениях не является результатом его движения вширь, а, наоборот, вглубь.

Можно ли развивать одарённость? Конечно! Представленное понимание природы одарённости и наличие адекватной методики её диагностики позволяют непосредственно перейти к построению системы развития творческих способностей и одарённости.

Это - прежде всего создание оптимальных условий для проявления и становления творческих возможностей учащихся, что подразумевает в первую очередь снятие ограничений, барьеров, прямо подавляющих творческий рост детей. Поэтому обязательным моментом программы является требование гибкости в её организации, допускающей изменения по параметрам темпа, объёма и предметного содержания учебной программы. Эта гибкость программ позволит, с одной стороны, обеспечить действительное получение общественно необходимого уровня образования, а с другой – позволит максимально через собственный выбор и усилие продвинуться тем, кто на это способен. Поскольку равно высокие требования ко всем отбивают желание учиться у одних, а заниженные – тормозят развитие других, то в этой ситуации индивидуализация обучения обеспечивает индивидуальный темп обучения и определяет характер и меру учебной нагрузки в зоне ближайшего развития учащегося, но при условии создания мотивационных предпосылок собственного движения ученика.

Второе направление, по которому намечено осуществление индивидуализации обучения это свобода в выборе профиля обучения, учитывая склонности личности. С этой целью в общую систему образования вводится сеть исследовательских объединений, предоставляющих учащимся не только возможности выбора направления исследовательской работы, но и продвижения в предмете (принцип реализации личности – Шадриков В.Д.).

Усложнять программу путём увеличения учебной нагрузки на учащегося можно только до определённого предела, не вызывая перегрузок.
Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках включения его в исследовательскую работу, так как формировать творческие способности можно лишь через включение в творческий процесс.

Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм.

Следующее направление осуществления индивидуализированного обучения заключается в активизации роли педагога в подборе индивидуальных приёмов обучения на основе рекомендаций психологов, а также разработанной технологии личностно-ориентированного, разноуровневого обучения.

Все три названных направления могут дать оптимальный эффект лишь при условии формирования познавательной направленности и высших духовных ценностей.

Таким образом, работа с одарёнными детьми предполагает наличие данных о структурно-качественных характеристиках одарённости, методик их выявления и развития, а затем организационных мероприятий, в рамках которых и осуществляется практическая работа по дальнейшему развитию творческих способностей и одарённости.

В современной отечественной школе такое маловероятно, так как материальная база и подготовка учителей оставляют желать лучшего. Хотя, как и везде, есть творчески одарённые педагоги, которые дают возможность прорасти и вырасти одарённым детям.

Не могу не упомянуть своего школьного учителя рисования. Его взгляд на мир настолько непривычен и оригинален, что часто остаётся не понятым окружающими. Когда я училась в школе, мы все считали его «странным»
,так как просто не понимали его, не вписывающегося в наш «обыкновенный» мир. Только спустя много лет мы начали понимать, как много мы потеряли, радуясь своей заурядности и не в силах оценить творческий порыв нашего учителя, который и в обучение вводил очень много творческих идей. И до сих пор не останавливается… Сейчас у него учится мой сын, который говорит, что он очень странный, но теперь я могу объяснить, что это не странность, а просто другой взгляд на жизнь, взгляд художника, взгляд человека творческого.

Художественное творчество.

Человеческое творчество и, в частности, творчество художественное рассматривается, прежде всего, не в аспекте создания чего- либо нового в соответствующей области культуры, а в аспекте самореализации человека-творца.

Способность к творчеству принципиально не выводима из освоения соответствующего вида деятельности или даже культуры в целом (хотя без такого освоения она не может актуализироваться, осуществиться на практике).
Например, способность человека к музыкальному (математическому и т.д.) творчеству порождает и постоянно обновляет музыку (математику и т.д.), и уже поэтому не может возникать в результате освоения уже существующих форм этого вида деятельности.

К литературе религиозно- философского, мистического и аскетического содержания, хранящей опыт самопознания и самовоспитания выдающихся представителей разных эпох, народов и культур обратился А.А.
Мелик-Пашаев. Он делает вывод, что существует не только эмпирическое Я повседневного самосознания, но и высшее Я, содержащее всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек, проходящий свой путь в условиях пространственно-временных ограничений и определённой социокультурной среды.

Идеальное Я в психологии и высшее Я духовного опыта – совершенно разные понятия. Идея высшего Я (не формулировка, а именно идея) носит универсальный характер. «Человек по сути своей творец и этим подобен
Творцу», - св. Григорий Полама о творческом даре человека.

На что же направлен в первую очередь этот творческий дар?
Процесс развития человека в определённом смысле можно назвать «сотворением себя»: более или менее полной реализацией высшего Я в самосознании и деятельности человека. Такое духовное сотворение себя в идеале представляется стержнем, или единой основой любых истинно творческих проявлений человека в конкретных областях деятельности, сферах культуры.
Поэтому, в качестве одного из синонимов высшего Я было предложено выражение творческое Я человека.

Особую роль в актуализации и поддержании главной движущей силы развития – потребности реализовать собственное творческое Я – играет психологический феномен, который А.А. Мелик-Пашаев образно назвал
«встречами с собой» - более или менее осознанные «прорывы» высшего Я в повседневное сознание и мироощущение человека, дающие ему предвидение своих истинных возможностей, а иногда и пути своего будущего творчества.

Способности к творчеству – это не совокупность отдельных качеств, каждое из которых само по себе является некоей способностью.
Наоборот: отдельные способности, которые можно и нужно различать в психологическом облике учёного, художника и т.д., проявляются свойственным ему целостным отношением к миру, причём именно благодаря этому они и становятся способностями к творчеству.

Таким образом, способности выступают не как особая «часть» психики, а как особое её «состояние», в конечном итоге, возможно, как «вся» психика, мобилизованная и изменённая тем специфическим отношением к миру и к самому себе, которое определяет сферу творческой самореализации человека.

Важно понять суть и условия тех трансформаций, которые претерпевает то или иное, а может быть любое качество психики, преобразуясь в творческую способность.

Какое же особое, целостное отношение к жизни создаёт основу самореализации творческого Я именно в области искусства?

А.А. Мелик-Пашаев совместно с З.Н. Новлянской проводил исследование этой проблемы, в ходе которого появилась характеристика
«эстетическая позиция» или «эстетическое отношение» (ЭО) к действительности. Его можно описать как такое отношение, при котором те или иные важные впечатления и переживания не разрешаются в самой жизни (в поступках, эмоциональных реакциях и т.д.), а требуют создания особой действительности – художественных произведений.

Осознанное переживание единства с предметом и с миром в целом является абсолютно необходимым условием зарождения и воплощения художественных замыслов, т.е. именно ЭО делает человека способным к художественному творчеству.

Стремясь к расширению эстетического опыта и реализуя его в произведениях, человек утверждает не только реальность и ценность открывающейся ему картины мира, но и собственного творческого Я, которому доступна и соразмерна эта картина мира. Мотивирующая сила ЭО заключается в том, что художественное творчество действительно может стать путём самопознания и самореализации.

Важнейшая черта ЭО состоит в специфической восприимчивости человека к форме предметов и явлений мира. Т.е. он воспринимает конкретный, неповторимый и преходящий облик вещей и явлений не просто как их внешнюю сторону, а как выразительный образ, прямое выражение внутреннего состояния, настроения, характера, судьбы – той самой родственной человеку внутренней жизни, которую ЭО находит во всех явлениях бытия.

Художественное творчество человека – лишь один из путей соприкосновения с творческим Я и его реализация в общекультурном плане.
Также как в основе способностей к художественному творчеству лежит ЭО, так в основе других видов творчества должно лежать особое отношение к действительности, которое трансформирует те или иные качества в соответствующие способности и превращает весь жизненный опыт человека в источник творческих идей в данной области.

Единым неспецифическим стержнем разных видов творчества должно быть усилие человека приблизиться к своему истинному Я, в максимальной степени реализовать его в эмпирической действительности.

Заключение.

Проблемы творчества, как уже говорилось ранее, издавна волновали людей. Наука, развиваясь, пытается найти объяснение этому уникальному явлению. Среди учёных нет единого мнения, они используют разные термины, которые часто возникают в ходе исследования. Но как же мы должны быть благодарны природе, что подарила нам такой феномен. Насколько была бы беднее наша жизнь без музыки, искусства и других видов творчества.

История человечества показывает большое число примеров мужества, преданности и бескорыстия удивительных людей – первопроходцев. В этом славном ряду нужно поместить имена Леонардо да Винчи и Микеланджело,
Коперника и Дж. Бруно, Курчатова и Королёва, Чайковского и Бетховена,
Пушкина и Толстого и много-много других достойных имён. Они не вписывались в рамки общества, в котором жили. Они шли дальше, часто были не поняты и не приняты, но продолжали начатое дело (часто себе во вред !) несмотря на гонения и другие испытания (попытки «купить» их за успех и благополучие).

Когда мы говорим о великих творцах, мы говорим о великих личностях. Хотя неординарными способностями – например, высоким интеллектом
– могут обладать и безнравственные люди (вспомним «злых гениев», которых в истории тоже не мало), но ещё никто не доказал, что, во-первых, безнравственность способствует творчеству, во-вторых, что творческий склад человека и его успех в деятельности – одно и тоже.

Понимание творчества как продолжения познавательной деятельности за пределами заданной ситуа