Министерство общего и профессионального образования РФ

Камчатский государственный педагогический институт.

Кафедра психологии

Тревожность и экзаменационные испытания у человека.

Курсовая работа студента 3 курса физико-математического фак-та дневного отделения группы ИНФ-970

Авилова Виталия Евгеньевича

Научный руководитель доцент, к.н.п. Киселёва О. О.

"___"_________________2000 г.

оценка_______________

Петропавловск-Камчатский

2000 г.

Содержание:

Введение................................................................
.....................……..…………..2.

Глава 1. Изучение эмоциональных состояний человека

1.1 Виды и роль эмоций в жизни человека..........................………….7.

1.2 Изучение природы тревожности и уровней тревожности...........11.

1.3 Влияние самооценки на экзаменационные переживания...…….16.

1.4 Зависимость тревожности от психических свойств личности....19.

Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися и студентами, имеющими различные уровни тревожности

2.1 Психокоррекционная работа с учащимися

...................................22.

2.2 Психокоррекционная работа со студентами………………..........30.

Глава 3. Эксперимент по выявлению самооценки уровня личностной тревожности в предсессионный период и в стрессовой ситуации экзамена

3.1

3.2 Способы выражения тревожности во внешнем поведении…......38

Заключение..............................................................
....................…….….………40.

Литература……………………………………............................................….42.

Приложение 1………………………………………………………………….45.

Приложение 2………………………………………………………………….46.

Приложение 3………………………………………………………………….

Введение.

Исследование психических состояний тревожности человека является актуальной проблемой современной психологической науки.

Решению проблем и вопросов, связанных с изучением уровней тревожности, посвящены работы как зарубежных, так и отечественных психологов. В частности, причины тревожности, уровни тревожности рассматриваются в изученных нами трудах таких авторов, как:

Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации// Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Педагогика, 1995,с.8-11.

Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование

// Вопросы психологии, 1999, № 4, с. 21-28.
Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности

// Психологический журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169-174.
Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний

/ /Вопросы психологии, 1993, № 1, с. 104-113.

Диагностика школьной дезадаптации/ Под ред. С.А.Беличевой. М.:
Педагогика, 1993.

Лебединская К.С., Райская М.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988.

Яковлев Г.М. Эмоциональный стресс и психосоматическиезаболевания//
Психология.Учебник. под ред.А.А. Крылова.- М.:Проспект,1999 с.442-453.

Творогова Н.Д. Тревожность .Психология. Лекции для студентов медицинских вузов.- М.: ВУНМЦ, 1998, с.271-275.

Естественно, что работа по профилактике школьной или, тем более, студенческой тревожности, связанной с учебной деятельностью, должна проводиться прежде всего преподавателями, учителями и родителями и начинаться с первого дня пребывания обучающегося в учебном заведении.

Чрезвычайно важным в этой связи исследователи считают коррекцию ожиданий родителей по отношению к учебной деятельности своего ребёнка, поскольку, как показали специальные исследования, именно повышение ожидания родителей - основной источник тревожности, в частности, у младших школьников [14, с.26].

С одной стороны, психические состояния тревожности выступают в качестве важнейшего субъективного фактора, определяющего успешность и продуктивность деятельности человека в сфере труда, общения и познания, оказывают существенное влияние на эффективность и качество различных видов трудовой деятельности. С другой стороны, как признают сами ученые, “эта проблема в современной психологии недостаточно разработана” [28, с.169].

В отечественной науке отсутствует единое мнение об определении, структуре и функции, механизмах и детерминантах, классификации и методах исследования психических состояний тревожности. Причина подобного положения заключена в самой природе такого явления, как психическое состояние, занимающего как бы промежуточное положение между психическими процессами- с одной стороны, и психическими свойствами личности - с другой. Это проявляется в относительности границ, отделяющих психическое состояние от психических процессов, черт характера и свойств личности [40, с.385-386].

Особенно актуальна проблема изучения состояний и уровней тревожности применительно к учебной деятельности и процессу воспитания, где понимание психических состояний и управление ими в процессе познания и общения является одной из существенных сторон деятельности. Развитию этой темы, в частности, посвящены работы Р.Х. Габдреевой [10, с.112-146], К.С.
Лебединской [20, с.54-157], А.М. Прихожан [31, с.5-26], Н.Д. Твороговой
[39, с.271-275], А.С. Спиваковской [37, с.44-136].

В наиболее общем виде проблема тревожности может быть сформулирована как проблема изучения психологических механизмов адаптации и закономерностей влияния психических состояний на обучение, воспитание и развитие личности.

В нашей работе мы рассматриваем изучение психических состояний в условиях познавательной и учебной деятельности, для которых свойственны состояния напряжённости и тревожности у обучающихся.

Некоторые зарубежные исследователи (Х. Хеккаузен, З. Хелус) в своих работах подчёркивают связь тревожности с определённой сферой деятельности и общения, с типом ситуации, например, выделяя при этом экзаменационную тревожность.

Предмет исследования в нашей работе стала готовность студентов вузов к действиям в экстремальной ситуации экзамена. Мы прослеживаем возможную зависимость успеваемости от эмоционального благополучия респондентов в процессе обучения, трудности и проблемы студенческого возраста, связанные, в частности, с личностной самооценкой и управлением процессом тревожности в стрессовой ситуации экзамена.

Объектом исследования является анализ таких психических состояний личности, как напряжённость, тревожность в экстремальной ситуации экзамена, а также возможная соотнесенность показателей уровня тревожности (низкий, средний и высокий) с качеством учебы респондентов.

Целью работы стало изучение влияния показателей уровня тревожности, напряжённости общего состояния респондентов (студентов) на продуктивность процесса обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1) Выявить условия и факторы, влияющие на показатель уровня тревожности тревожности студентов в экстремальной ситуации экзамена.

2) Исследовать методы управления тревожностью, а также её проявления в виде интенсивности, уровня, глубины воздействия на физиологию и психику студентов.

3) Определить возможную зависимость уровня тревожности от качества учебной деятельности студентов.

4) Описать способы выражения тревожности во внешнем поведении респондентов исходя из их оценки своего состояния накануне экзаменов и в ходе экзаменов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ теоретической и экспериментальной литературы по психологии, педагогике, медицине, тематических сборников трудов Академий психологических и педагогических наук по проблемам исследования.

2. Проведение анкетирования и наблюдений.

3. Анализ изученного и собранного в результате проведенного опроса материала и его графическое обобщение в виде таблицы

(Приложение-2)

Базой исследования стал Камчатский государственный педагогический институт, 50 студентов которого (2 и 3 курсы физмата) приняли участие в проведенном эксперименте.

Практическое значение работы состоит в том, что в нашей работе в ходе эксперимента мы выявили уровень самооценки личностной тревожности студентов вуза и проследили зависимость тревожности от успешности учебной деятельности. Кроме того, в ходе анализа полученных результатов, мы попытались выявить возможную зависимость уровня личностной тревожности в стрессовой ситуации экзамена от ее уровня в предсессионный период.

Наше предположение состояло в том, что высокий уровень тревожности, зафиксированный в личностной самооценке респондентов из числа студентов вузов, ощутимо связан с общей успеваемостью. Мы предположили, что чем выше уровень тревожности, тем более негативно он влияет на общее состояние во время экзамена и на получаемый конечный результат (в виде оценки), и наоборот, чем меньше уровень тревожности (или в силу хорошей подготовленности к экзамену, или в силу умения управлять своим состоянием), тем выше результат, оценка, получаемая в ходе экзамена.

Иными словами - чем ближе общее состояние студента к оптимальному уровню тревожности, тем выше результат, успеваемость во время экзамена.

Проведенные нами наблюдения и сделанные на основе собранного материала выводы могут заинтересовать родителей, учителей, преподавателей, непосредственно занятых практической психологической работой в учебных учреждениях (школах, интернатах, техникумах, училищах, ВУЗах), а также студентов психологических и педагогических специальностей, изучающих вопросы влияния показателей уровней тревожности на качество обучения и экзаменационную ситуацию.

Наша работа состоит из Введения, трех глав и Заключения, а также из
Приложения и Списка изученной и использованной нами научной литературы.

Во Введении нами описаны актуальность изучаемой проблемы, объект и предмет исследования, задачи, конкретизирующие цель, методы исследования, база исследования, его практическое значение и структура курсовой работы.

В первой главе "Изучение эмоциональных состояний человека" мы раскрываем основные используемые нами в работе понятия о таком психическом состоянии как тревожность (в частности, стресс, тревога, тревожность, явления тревожного ряда), показываем историю изучения этого вопроса зарубежными и отечественными психологами, раскрываем вопросы связи экзаменационных переживаний с самооценкой.

Во второй главе “Психокоррекционная работа со студентами, имеющими различные уровни тревожности” описаны методы психологической коррекции тревожности у детей школьного возраста и студентов вузов.

В третьей главе “ЭКСПЕРИМЕНТ по выявлению самооценки уровня личностной тревожности в предсессионный период и в стрессовой ситуации экзамена” описывается проведенный нами эксперимент, показаны способы выражения тревожности во внешнем поведении студентов, делаются выводы о зависимости показателей уровня тревожности от качества учебы студентов.

В Заключении сделаны выводы по проблеме, сформулированной в названии темы нашей работы.

Приложение, помещенное в конце работы, включает:

1. Образец проведенной среди студентов КГПИ анкеты-опросника
(Приложение-1),

2. Сводную таблицу полученных при анализе анкет данных (Приложение-2),

3.Анкеты (50 штук).

Список литературы включает перечень авторов и их работ
44 наименований, размещенных в алфавитном порядке.

Глава 1. ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

ЧЕЛОВЕКА

1.1. Виды и роль эмоций в жизни человека.

Любая, в том числе и познавательная потребность, дана человеку через эмоциональные переживания.

Эмоции – “особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности”
[40, с.427].

Иными словами, “эмоции - это субъективные психологические состояния, отражающие в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношение человека к миру и людям, к процессу и результату его практической деятельности” [15, с.26].

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Для человека главное значение эмоций заключается в том, что, благодаря эмоциям, мы лучше понимаем окружающих, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение.

Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражение человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, такие, например, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление.
Данный факт не только убедительно доказывает врождённый характер основных эмоций, но и “наличие генетически обусловленной способности к их пониманию у живых существ” [15, с.34]. Это относится к общению живых существ не только одного вида друг с другом, но и разных видов между собой. Хорошо известно, что высшие животные и человек способны по выражению лица воспринимать и оценивать эмоциональные состояния друг друга.

Врождёнными являются далеко не все эмоционально - экспрессивные выражения. Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания [15, с.35].

Жизнь без эмоций так же невозможна, как без ощущений. Эмоции, по утверждению Ч. Дарвина, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей [13, с.23-24].

У высших животных, и особенно у человека, выразительные движения стали тонко дифференцированным языком, с помощью которого живые существа обмениваются информацией о своих состояниях и о том, что происходит вокруг.
Это - экспрессивная и коммуникативная функции эмоций. Они же являются важнейшим фактором регуляции процессов познания.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнаёт о потребностной значимости происходящего.
“Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отрицают отношения между мотивациями и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки её хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя её”
[7, с.56-57].

В критических условиях, при неспособности субъекта найти быстрый и разумный выход из опасной ситуации, возникает особый вид эмоциональных процессов - аффект. Одно из существенных проявлений аффекта состоит в том, что он, как полагает В.К. Вилюнас, "навязывая субъекту стереотипные действия, представляет собой определённый закрепившийся в эволюции способ
"аварийного" разрешения ситуаций: бегство, оцепенение, агрессию и т. д"
[7, с.44].

На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоций указывал крупный отечественный психолог П. К. Анохин. Он писал: "Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакции организма" [2, с.76].

Благодаря своевременно возникшей эмоции, организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспосабливаться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро, с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие, не определив ещё его тип, форму, другие частные конкретные параметры.

Эмоциональные ощущения биологически, в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Чем более сложно организовано живое существо, чем более высокую ступень на эволюционной лестнице оно занимает, тем богаче гамма эмоциональных состояний, которые индивид способен переживать. Количество и качество потребностей человека соответствует числу и разнообразию характерных для него эмоциональных переживаний и чувств, причём, “чем выше потребность по своей социальной и нравственной значимости, тем возвышеннее связанное с ней чувство” [2, с.76-77].

Самая древняя по происхождению, простейшая и наиболее распространённая среди живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.

Практически все элементарные органические ощущения имеют свой эмоциональный тон. О тесной связи, которая существует между эмоциями и деятельностью организма, говорит тот факт, что всякое эмоциональное состояние сопровождается многими физиологическими изменениями организма. (В данной работе мы частично пытаемся проследить эту зависимость.)

Чем ближе к центральной нервной системе расположен источник органических изменений, связанных с эмоциями, и чем меньше в нём чувствительных нервных окончаний, тем слабее возникающее при этом субъективное эмоциональное переживание. Кроме того, искусственное понижение органической чувствительности приводит к ослаблению силы эмоциональных переживаний.

Основное эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значения для её удовлетворения предстоящего действия или деятельности. “Эмоции,- полагает
А.О. Прохоров,- могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются” [32, с.110].

Эмоции относительно слабо проявляются во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности. Эмоциональный опыт человека обычно гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний.
Чувства человека, напротив, внешне весьма заметны.

“Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально ещё не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях” [32, с.115].

Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая вашими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы укрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться.

Аффекты - это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец. Это реакция, которая возникает в результате уже совершённого действия или поступка и выражает собой его субъективную эмоциональную окраску с точки зрения того, в какой степени в итоге совершения данного поступка удалось достичь цели, удовлетворить стимулировавшую его потребность.

В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями.

“Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов, работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью”,- полагал
В.С. Мерлин [22, с.43]. Эмоциональная напряжённость накапливается в результате возникновения аффектогенных ситуаций, может суммироваться и рано или поздно если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая напряжение, часто влечёт за собой ощущение усталости, депрессии.

Одним из наиболее распространённых в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека.
Они представляют собой главные факторы риска при появлении и обострении таких заболеваний, как сердечно-сосудистые и заболевания желудочно- кишечного тракта.

В работах В.К.Вилюнаса [7, с.35-46]. К. Израда [15, с.234-255],
А.Е.Ольшанниковой [27,с.34-41] перечислены и проанализированы основные виды качественно своеобразных эмоциональных процессов и состояний, выполняющих различную роль в регуляции деятельности и общения человека с окружающими людьми.

Каждый из описанных видов эмоций внутри себя имеет подвиды, а они, в свою очередь, могут оцениваться по разным параметрам: интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, происхождению, условиям возникновения и исчезновения, воздействию на организм, динамике развития, направленности (на себя, на других, на мир, на прошлое, настоящее или будущее), по способу их выражения во внешнем поведении (экспрессии), и по нейрофизиологическим признакам и проявлениям.

1.2. Изучение природы тревожности и уровней тревожности.

В данной работе рассматривается такое эмоциональное состояние как тревожность и ее проявления.

ТРЕВОЖНОСТЬ- это “индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения.
Рассматривается как личное образование и (или) как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов” [40, с.385-386].

Детально эта тема освещена в следующих изученных нами работах отечественных психологов:

1. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации// Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Педагогика, 1995,с.8-11.

2. Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование// Вопросы психологии,1999,№ 4,с. 21-28.

.3. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности// Психологический журнал, т.17, 1996,№ 1, с.169-174.

4. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / /Вопросы психологии, 1993, №
1, с. 104 - 113.

5. Лучшие психологические тесты / Под ред. А.Ф.Кудряшова.
Петрозаводск,1992, с.62-67.

6. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А.Беличевой. М.:
Педагогика, 1993.

7. Лебединская К.С., Райская М.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988.

8. Яковлев Г.М. Эмоциональный стресс и психосоматическиезаболевания//
Психология.Учебник. под ред.А.А. Крылова.- М.:Проспект,1999 с.442-453.

9. Творогова Н.Д. Страх и тревожность.Психология. Лекции для студентов медицинских вузов.- М.: ВУНМЦ, 1998, с.271-275.

Этим же вопросам посвящены отдельные статьи в справочных изданиях.
Например, “Популярный энциклопедический словарь” [29, с.1273],
“Психологический словарь” [40, с.385-386].

Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности, т.к. “вопрос о причинах тревожности как индивидуальной психологической особенности до настоящего времени не решен” [40, с.386]. Большинство психологов считают, что тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов.

В дошкольном и младшем школьном возрасте главной причиной тревожности психологи считают нарушения детско-родительских отношений, а в более взрослом возрасте, включая студенческий, тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Психологи выделяют устойчивую тревожность в какой-либо сфере: эта тревожность может быть или частной, “связанной” (например, школьная, экзаменационная, межличностная и т.д.) или общей, которая свободно меняет объекты тревожности в зависимости от изменения их значимости для человека.

Кроме того, психологи различают также адекватную тревожность, которая является отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы, и тревожность неадекватную, или собственно тревожность - в благополучных для человека обстоятельствах
[40, с.385].

Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития, и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же негативное воздействие на перспективу личностного развития оказывает и
“возникающая вследствие тревожности нечувствительность к реальному неблагополучию, “защищенность”, возникающая под воздействием защитных механизмов (и прежде всего под влиянием механизмов вытеснения” [40, с.386].
Это приводит к такому негативному явлению как отсутствие тревоги даже в потенциально опасных, угрожающих ситуациях.

Рассматривая заявленную нами тему “Тревожность и экзаменационные испытания у человека” следует выделить основные оперируемые понятия и термины, в частности, такие основополагающие как тревога, явления тревожного ряда, тревожность и стресс.

Касаясь всей предыстории вопроса, следует отметить, что понятие
ТРЕВОГА было введено в психологию в 1925 г. З.Фрейдом, который разводил конкретный страх (Furcht) и неопределенный, безотчетный страх – тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер (Angst).

“Психологический словарь” (1999) определяет тревогу как “переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. В отличие от страха, который является реакцией на конкретную, реальную опасность, тревога- это переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы”. [40, с.385] В этом же источнике указывается и на другое существующее определение понятий
“тревога” и “страх”, когда под СТРАХОМ понимается “комплекс ощущений, испытываемых при “витальной” угрозе (целостности и существованию человека как живого существа, человеческому организму в целом), а ТРЕВОГА - это то, что испытывается личностью при социальной угрозе (при угрозе самой личности, ее представлению о себе, ее потребностям, межличностным отношениям или положению в обществе)” [40, с.385].

Если понятия “тревога” и “страх” могут использоваться (особенно в быту, в обиходном разговоре) как синонимичные, взаимозаменяемые понятия, то термины ситуативная тревога (состояние субъекта в конкретный, определенный момент) и тревожность (как относительно устойчивое образование) разводятся уже в 30-50 гг. такими авторитетными психологами, как Р. Кеттел, Ч. Спилбергер и (несколько позже) Ю.Л. Ханин.

На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости и снижении порога чувствительности.

На психологическом уровне тревога проявляется как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и т.д.

Оптимальный уровень тревоги необходим для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревожность). Чрезмерно высокий уровень тревожности, как и чрезмерно низкий, называются дезадаптивной реакцией, которая проявляется в общей дезорганизованности поведения и деятельности.
Тревога и тревожность могут быть ослаблены произвольно, например, с помощью активной деятельности по достижению цели или специальных приемов посредством релаксации, а также в результате действия неосознанных защитных механизмов.

По мере возрастания тревоги (и тревожности), выражающие их явления претерпевают ряд закономерных изменений, составляющих явления тревожного ряда. Это понятие ввел в 1967 г. психолог Ф.Б. Березин
[40, с.386], который определил феномен явлений тревожного ряда как эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания и нарастания состояния тревоги. К 1988 году Березиным были сформулированы основные градации [явлений тревожного ряда] и дана исчерпывающая их классификация, в которой психолог выделил 6 уровней [40, с.386].

Первый уровень явлений тревожного ряда составляет ощущение внутренней напряженности, которому свойственна наименьшая интенсивность тревоги и наибольшая адаптационная значимость. Ощущение внутренней напряженности выражается в переживаниях напряженности, настороженности и дискомфорта. Это ощущение не несет в себе признака угрозы, а служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений.

На втором уровне гиперстезические реакции сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску. На этом основывается появление у человека недифференцированного реагирования, определяемого как раздражительность.

Третий уровень – собственно тревога - проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувстве неясной опасности.

Четвертый уровень – страх – возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу.

Пятый уровень – ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы – возникает в результате продолжающегося нарастания тревоги и выражается в переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы, ужасе.
При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги. Подобные переживания может вызвать и неопределенная, но очень сильная тревога.

Шестой уровень явлений тревожного ряда – тревожно-боязливое возбуждение – выражается в “потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности, вызываемая тревогой, достигает при этом своего максимума”. [40, с. 386].

Теория дифференциальных эмоций, возникшая в середине 20 века, предполагает, что тревожность, как она типично описывается, состоит из доминирующей эмоции страха и взаимодействий страха с одной или несколькими другими фундаментальными эмоциями, особенно со страданием, гневом, виной, стыдом и интересом [27, с.33].

Тревожность, как и депрессия, может также включать потребностные состояния и биохимические факторы. “По-видимому,- полагает А.М. Прихожан
[31, с.12], - можно говорить о формах тревожности, если для каждой такой формы точно выделены комбинации входящих в неё аффектов (например, страх - страдания - гнев, страх - стыд - вина). В контексте теории дифференциальных эмоций тревожность используется как термин, который относится к любой комбинации взаимодействий страха и других аффектов и определённых аффективно - когнитивных ориентаций. Это в лучшем случае удобный термин, который используется лишь тогда, когда назвать комбинацию аффектов более точно невозможно”.

Теория дифференциальных эмоций указывает на сочетание аффектов, которые можно назвать тревожностью. Например, “индивиды, которые подвержены чувству вины, могут иметь синдромы страх-вина или страх - стыд - вина. Другие при этом могут испытывать такие комбинации как страх - страдание, страх - гнев, или страх - страдание - гнев. Однако в любом случае доминирующей в синдроме тревожности эмоцией должен быть страх” [31, с.18].

От индивида к индивиду характер взаимодействия аффективных компонентов тревожности может варьировать. Например, ведущая составляющая страдания может у одних индивидов усиливать компонент страдания, а у других - компонент стыда. Большое разнообразие в динамике эмоций делает задачу тщательного анализа тревожности очень сложной.

Психическое состояние тревожности в процессе обучения человека характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства тревоги, озабоченности, нервозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных, стрессовых ситуациях, таких, например, как экзамены.

Являясь эмоциональной реакцией на стресс, тревожность существенным образом влияет на поведение, оказывая либо активизирующее, либо дезорганизующее воздействие. Поэтому большое значение приобретает изучение данного состояния в учебной деятельности человека с целью повышения его работоспособности в экстремальных условиях. Именно эта причина стала определяющей для нас в выборе заявленной темы “Тревожность и экзаменационные испытания у человека”

В психологическом плане состояние тревожности характеризует временный, но относительно устойчивый уровень активности человека. Психические состояния имеют рефлекторную природу и формируются в определённой обстановке под воздействием внутренних физиологических состояний организма.
Определённые состояния возникают в процессе специфических социальных воздействий.

Состояние вызывается или сильными, значительными для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями.
Особенности состояний зависит и от свойств личности, в первую очередь от типологических и характерологических особенностей человека. Прослеживая соотношение психических состояний и типологических свойств личности, психологи делают вывод о том, что “картина поведения, темперамента человека и действительный тип нервной системы в повседневной жизни личности нередко не совпадают. В поведении одного и того же человека в различных условиях обнаруживается резко различные динамические особенности. Эти различия зависят от временных состояний высшей нервной деятельности” [31, с.22].

Эмоциональное состояние личности студента в ситуации экзамена практически не изучено. Можно в качестве примера привести работы психологов О.В. Овчинниковой и Э.Ю. Пунга [25, с.12-46]. А.О. Прохорова
[32, с. 21-36], которые выяснили, что состояние человека в стрессовой обстановке (например, на экзамене) характеризуется той или иной степенью психологического дискомфорта, уровнем тревожности. Введение в качестве индикатора психической напряжённости показателей тревожности позволяет количественно измерить и дать психологическую интерпретацию собственно эмоционального компонента психического состояния.

Шкала тревожности, разработанная Ч.Д. Спилбергером и получившая широкое распространение (в отечественной психологии ее развил в 1967 г.
В.Ф. Березин [40, с.385-386], является одним из возможных методов изучения состояния студента в ситуации экзамена, его эмоционального самочувствия.

С помощью этой шкалы можно количественно измерить как личностную тревожность, так и состояние тревожности, для которого характерны субъективно переживаемые неприятные эмоции напряжённости, озабоченно