Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с вопросами, что же такое процесс детского развития и каковы егоосновные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшиеся детской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психологических знаний.Сначала детская психология была описательной, феноменалистической наукой, не способной раскрыть внутренние законы развития. Постепенно психология, равно каки медицина, переходила от симптомов к синдромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Как уже отмечалось, изменения в представленияхо психическом развитии ребенка были всегда связаны с разработкой новых методов исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всейистории культурного развития ребенка",-- писал Л. С. Выготский. Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная методика, по мыслиЛ. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от характера исследования, от личностииспытуемого.
Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшаяидею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана споиском законов детского развития.
К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон вотношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка.Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаютсяночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал влесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка -- это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарныхи теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в . них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст.Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.
Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобныеаналогии несостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни. был, вступает в отношения с природой, в борьбу за существование как готовый,созревший индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью. Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами,представляет собой другой феномен. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка переживать все заблуждения человеческого интеллекта",-- остроумнозаметил другой ученый, П. П. Блонский.
Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской психологии многих привлекло и приняло необычайно широкие масштабы."В Америке любят все делать широко!" -- писал швейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быстрее достичь желаемой цели и получить большой фактическийматериал, началась разработка разнообразных анкет, польза от которых часто бывала сомнительной. Учителя не успевали отвечать на опросные листы,рассылаемые педагогическими журналами, и за это их осуждали, считая отсталыми. "Но наука не создается так быстро, как строятся города, даже в Америке, иошибки этой лихорадочной и искусственной деятельности скоро дали себя знать",-- уже в то время констатировал Э. Клапаред..
Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии была признана раньше, чем появилось критическоеотношение к этой концепции в эмбриологии. И. и. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит решающая перестройка всего эмбриогенеза в целом,происходит опускание вниз решающих моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фактическом материале, поднимает проблему историиэмбриогенеза.
Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический, принцип в психологии интересен тем, что это былпоиск закона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее небыло, еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим ииндивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.
Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, но идеи Ст. Холла оказали значительное влияние на детскуюпсихологию через исследования двух его знаменитых учеников -- А. Гезелла и Л. Термена
Нормативный подход к исследованию детского развития
А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати летработал в Иельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей деньизучается онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования. Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработалпрактическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительныхисследованиях (формы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи,приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое"зеркало Гезелла").
А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех жедетей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений междусозреванием и научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понятьособенности нормального развития. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!)фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет.
Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детскогоразвития, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступениразвития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратилвнимание на снижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменениемтемпа развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных)методов исследования было отождествление развития и роста.
Работы' А. Гезелла бьши критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла"теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособлениеребенка в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменологияразвития (роста) от рождения до 16 лег не потеряли своего значения до сих пор.
Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестовдля измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался на основе фактов обосновать положение отом, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начатымногочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения,расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований,которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил ихразвитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальныхвыводов, это исследование не привело. По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью иболее высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции.
Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта. Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э.Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордомконвергентного и дивергентного мышления.
Конвергентное мышление -- решение задачи, имеющей один правильный ответ. Дивергентное мышление -- решение задачи, имеющеймножество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: числоответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.
На, основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) иприменили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметьзначительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестовна интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показательустойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых.
Был разработан обширный проект исследования таланта. Программа исследований: изучение соотношений между интеллектом икреативностью; выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношениемежду родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы.
В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: синтервалом в четыре года (5. 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают его с социальными и биологическимифакторами.
Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставлениеработы как серьезной деятельности и игры как развлечения -- все это тормозит развитие креативности.
Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми, специальная тренировка и упражнение умственныхспособностей -- стимулирует ее.
В добавление к мнению Термена, считавшего, что одаренного человека характеризует упорство в доведении дела до конца,целеустремленность, уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Торренс отмечает, что одаренные дети более социально общительны,дружелюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны краздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу и более подвержены эдипову комплексу.
Все это вместе взятое рисует сложную картину психической организаций одаренного ребенка', и, как отмечают сами американскиеавторы, эта картина носит пока несколько несвязный и туманный характер. Отсюда -- необходимость дальше разрабатывать тесты на креативность длясовершенствования их прогностической ценности, выявлять показатели будущих креативных способностей уже у младенцев, глубже изучать влияние социальных,культурных и ситуационных (особенности личности родителей, их "образ жизни", домашняя обстановка) факторов, которые, взаимодействуя с врожденнымихарактеристиками, стимулируют или подавляют творческое самовыражение ребенка.
Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии какнормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечаяважные результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснениявозрастных изменений.
Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по существу, классическое американское направление визучении детства. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам "принятие роли" и "развитиеличности": так, в ней были впервые проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х годах былиначаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).
Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х годов (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирноизвестные исследования интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятилетий, проверялись, осмысливались иассимилировались в рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, Дж. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт идр.).
В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше усилия ученых были направлены на поиск ответа навопрос: "Как ребенок себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях", "Каковы следствия развития?"Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открытию новыхфеноменов развития ребенка. Так, были описаны индивидуальные варианты последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального вниманияу новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения между матерью и младенцем нетолько у человека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных вопросов: как и при каких условияхпроисходит психическое развитие ребенка? По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более неразрешимыми, в их решении, по словам Р.Сирса, не было видно просвета
Отождествление научения и развития
Другой подход к анализу проблемы развития, имеющий не менее длительную историю, чем только что изложенный, связан с общимиустановками бихевиоризма. Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке:человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется спонятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи восприняли вучении И. П. Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской психологии былассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии. Это слишком общеепредставление. В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для изученияпищеварительной системы. Первое описание И. П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона -в 1913 г.
Уже в первых экспериментах И. П. Павлова с выведенной наружу слюнной железой была реализована идея связи зависимых инезависимых переменных, которая проходит через все американские исследования поведения и его генеза не только у животных, но и у человека. Такомуэксперименту присущи все достоинства настоящего естественно-научного исследования, которое так высоко ценится до сих пор в американской психологии:объективность, точность (контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что И. П. Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснитьрезультаты опытов с условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного. Дж. Уотсон начал "свою" научную революцию, выдвинувлозунг: "Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!"
Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вродестроительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность И. П. Павлова, по мнению американских коллег,состояла в том, что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях.Разработка идей И. П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этогопростого, но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления -- феномена условного рефлекса.
В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных ибезусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда вниманиеисследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, вкоторой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит линаучение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американскойпсихологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения -- концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции поднялиамериканскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теорииполя и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развитияребенка.
Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия выработки новойнервной связи, новых поведенческих актов. В 50-х-бО-х годах значительное влияние на эти исследования оказали работы советских психологов, и особенно,исследования Е. Н. Соколова и А. В. Запорожца. Большой интерес вызвало изучение таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет,неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном. Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный рефлексименно как рефлекс -- в связи с проблемами нейрофизиологии мозга,, а не с позиций организации и функционирования психической деятельности, с позицийориентировочноисследовательской деятельности.
Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимента -- идея построения новогоповеденческого акта в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею "технологии поведения", его построения на основе положительногоподкрепления любого выбранного по желанию экспериментатора поведения акта (Б: Скиннер). Столь механический подход к поведению полностью игнорировалнеобходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия.
Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логического конца механистическая трактовка поведения человека не могла невызвать бурного возмущения многих гуманистически настроенных ' ученых.
-- "Скиннер? О, да это тот самый, который думает, что люди -- это крысы в клетках;
-- По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и какой-то хозяйский ум дергает наши веревочки;
-- Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмоций, он слишком хладнокровен. Кроме того, он говорит, что нет таких вещей,как свобода и достоинство".
Известный представитель гуманистической психологии К. Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода-- это осознание того, что человек может жить сам, "здесь и теперь", по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способнымвступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. Человек, считает К. Роджерс, которыйглубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответственно "выбирает сам себя". Он может иметь счастье выбратьсреди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях его свобода тем не менее существует.
Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которые наиболее близки психологии развития, начавшаяся в американскойнауке в 60-х годах, проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о том, как следует собирать экспериментальный материал. Дело в том, чтоопыты Б. Скиннера выполнялись часто на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считают, что закономерностиповедения могут быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можно достичь лишь путем усреднения поведения многихиспытуемых. Такая установка послужила причиной еще большего расширения масштабов исследования, разработки специальных приемов количественного анализаданных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и исследования развития.
Теория трех ступеней детского развития
Исследователи в европейских странах в большей степени были заинтересованы в анализе качественных особенностей процессаразвития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения в фило- и онтогенезе. Так, после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлераавстрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возникновениене только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, )связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается I переход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый i этап --инстинкты -- характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. Науровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует ещепредвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца наначало", по К. Бюлеру,-- основная движущая сила развития поведения. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях , эксперименты, подобныетем, которые В. Келер проводил на шим- i панзе, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий ' у человекоподобных обезьян и ребенка, ипоэтому сам период прояв- ! ления первичных форм мышления у ребенка он назвал "шимпанзе-подобным возрастом". Изучение ребенка с помощьюзоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт писал, чтодетская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самонаблюдение.
К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В его работах можно найти даже критику биогенетическойконцепции. Однако его взгляды -- еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенямиразвития животных. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития иигнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К.Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взглядна психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.
Много позднее критический анализ концепции К. Бюлсра был дан К. Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера о надстройкев процессе филогенеза высших ступеней поведения над низшими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга, возникающие наопределенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д. Б.Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык -- это форма существования интеллектуальным образомприобретенного поведения, поэтому может быть иная последовательность развития поведения: сначала интеллект, а затем навык. Если это верно для животных, тотем более это верно для ребенка. В развитии ребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным-- ребенка надо учить даже сосать К. Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетического подхода, так как распространяет его на весь животныймир. И хотя теория К. Бюлера сегодня уже не имеет сторонников, ее значение в том, что она, как справедливо подчеркивал Д. Б. Эльконин, ставит проблему историидетства, истории постнатального развития.
Истоки возникновения человечества утеряны, также утеряна и история детства. Памятники культуры в отношении детей бедны. Правда,послужить материалом для исследования может то, что народы развиваются неравномерно. В настоящее время есть племена и народы, которые находятся нанизком уровне развития. Это открывает возможность проведения сравнительных исследований для изучения закономерностей психического развития ребенка.
Исследования антропологов и этнографов XIX-XX веков показывают, что ребенок с самого -раннего детства -- в подлинном смыслеслова член общества. Он рано становится реальной частью производительных сил общества, и к нему относятся как к работнику. Так, например, известныйисследователь аборигенов Австралии Фредерик Роуз, сообщает, что девушки некоторых австралийских племен выходят замуж в возрасте 8-9 лет, то есть донаступления половой зрелости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигены относятся к браку совершенно иначе, чем европейцы. Ф. Роуз писал, что причинаженитьбы мужчины на девушке, еще не достигшей половой зрелости, была экономической. Девочка входила в коллектив жен и обучалась у них выполнятьвозложенные на нее хозяйственные функции. Цель включения девушки в таком раннем возрасте в коллектив жен состояла не в немедленном предоставлении мужудополнительных половых контактов, а в обучении ее старшими женами в той среде, где ей в будущем предстояло выполнять социальные и экономические задачи. Точнотакже многодетная семья, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, имела не только биологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он,определяется тем положением, которое ребенок занимает в системе общественных отношений, оно различно в разные исторические эпохи.
Историческое происхождение периодов детства свидетельствует о невозможности применения биогенетического принципа кхарактеристике детства. Преодоление биогенетических подходов к психике, ее развитию у ребенка происходило довольно длительное время
Концепции конвергенции двух факторов детского развития
>В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в исследованиях И. П.Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм "поведения.Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появиласьуверенность в том, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает стараяпроблема: что в поведении от биологии, от инстинкта, от наследственности и что -- от среды, от условий жизни? Философский спор нативистов("существуют врожденные идеи") и эмпириков ("человек -- чистая доска") связан с решением этой проблемы. Вопрос о том, оправдывается литеория эмпиризма или теория нативизма при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из основоположников гештальт-психологии -- К. Коффку. Всвоих исследованиях детского развития К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка . По его мнению, система внутреннихусловий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. К. Коффка считал,что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к объяснению поведения.По мнению К. Коффки, надо изучать не только то, что ребенок делает, его внешнее поведение, но и его внутренний мир -- мир его переживаний. Это и есть основнойметод исследования К. Коффки, названный им психофизическим. Вчтализм -- учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К. Бюлеррассматривает развитие как "ряд внутренне не связанных друг с другом ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом". Механицизм-- сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии сзаконом эффекта. Психофизический метод имеет форму эксперимента. Исследователь создает ситуацию, по возможности, измеряемую, то есть соответствующуютребованиям естественнонаучного эксперимента. Затем он изучает поведение испытуемого, планомерно изменяя ситуацию и исследуя изменения в его поведении.В дополнение к этому экспериментатор должен учитывать сообщаемые испытуемым переживания, которые возникли у него в ходе эксперимента. Для объясненияпсихологических явлений К. Коффка ввел новый принцип -- принцип структурности. Он, с точки зрения К. Коффки, в одинаковой мере применим дляраскрытия сущности инстинкта, дрессуры и интеллекта. К. Коффка обнаруживает его в поведении животных и в поведении ребенка. Он охватывает этим принципом исамые простые рефлексы новорожденного, и сложные формы детской игры, и обучение в школьном возрасте... Перечисление здесь можно остановить, ибо когда одним итем же принципом .объясняются столь разнородные явления, он становится бессодержательными практически ничего не объясняет. Как писал Л. С. Выготский,"преодоление механицизма достигается у Коффки путем введения интеллектуалистического принципа. Коффка преодолевает механицизм уступкамивитализму, признавая, что структура изначальна, а витализм -- уступками механицизму, ибо механицизм означает не только сведение человека к машине, но ичеловека к животному". "Тем не менее,-- подчеркивал далее Л. С. Выготский,-- структурный принцип оказывается исторически более прогрессивным,чем те понятия, которые он в ходе развития нашей науки заменил. Поэтому на пути к исторической концепции детской психологии мы должны диалектически отрицатьструктурный принцип, что означает одновременно: сохранить и преодолеть его". Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детскогоразвития -- наследственная одаренность или окружающая среда -- привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее -- В. Штерн. Он считал,что психическое развитие -- это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это -- результат конвергенциивнутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне илиизнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, тольковсякий раз в разных соотношениях. За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрываетсяпредпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственнымфактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления,адаптации к условиям жизни. В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником концепции рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, чторебенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего; во второмполугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего -- обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальнойпоходкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затемследует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлениючеловека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно в первыешкольные годы детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация,соответствующая состоянию культуры нового времени. Уместно вспомнить, что достаточно часто пубертатный возраст называют возрастом просвещения. Стремлениерассматривать периоды детского развития по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователиискали общие закономерности эволюции. Столь же напряженным был поиск причин детского развития. Поэтому споры о том, что определяет детское развитие, какойиз двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей,изменение удельного веса наследственности и среды открывает метод изучения близнецов. Однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляютсядостаточно доказательными. Важно подчеркнуть, что в самом замысле близнецовых исследований лежит предпочтение наследственного фактора, а средарассматривается как среда обитания, то есть биологическая. Как указывал Д. Б. Эльконин, в методологии исследования близнецов есть одно неверное допущение:рассматривается только проблема тождественности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают кактождественную. Но это методологически порочно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы,-- все дело в том, скакими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для валидности исследования нужно выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит одно,а не два неизвестных. В настоящее время с помощью близнецового метода изучаются не проблемы развития, а проблемы индивидуальных различий (И. В. Равич-Щербо идр.). Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследстве