Моделирование профессиональной подготовки педагога-психолога
И.Б. Шуванов
Изменение социально-экономических условий жизни современного общества, обновление системы образования требуют качественно нового уровня профессионализма специалистов и, в частности, специалистов психологов. В этой связи особое значение приобретает проблема подготовки высококвалифицированных кадров, готовых теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющих создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности.
Необходимость непрерывного совершенствования системы подготовки квалифицированных кадров педагоговпсихологов, недостаточная их компетентность ставят с необходимостью вопросы создания целостной концепции профессионализации, совершенствования форм и процесса, в которых она происходит. В существующей же системе профессиональной подготовки концепция подготовки педагога-психолога недостаточно разработана.
Усиление научного интереса к профессиональной подготовке педагоговпсихологов связано с непрекращающимися замечаниями в их адрес и обусловлено целым рядом объективных проблем в их деятельности, ее природе, в наборе решаемых задач и технических подходах к их решению, в неоправданных ожиданиях со стороны других субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Нередко в требованиях, которые к ним предъявляются в школах, отсутствует должная конкретика, чаще всего требования носят обобщенный, размытый характер.
Одним из возможных объяснений сложившейся ситуации может быть наличие объективно существующего, но недостаточно теоретически осмысленного противоречия, без устранения которого ситуация может оставаться неразрешимой сколь угодно долго. Суть этого противоречия заключается в расхождении, несоответствии между содержанием деятельности, требованиями государственного стандарта и реальной профессиональной подготовкой специалистов в период обучения в вузе. Исследовательское разрешение проблемы заключается в том, чтобы найти пути и способы устранения данного противоречия. При этом основной детерминантой, обуславливающей развитие профессионального образования педагогов-психологов, должна быть система потребностей общества и государства относительно всего образования как целостной системы.
Сложная системная связь между содержанием профессионального образования и содержанием деятельности специалиста осознается современными учеными, и именно она определяет логику современных теоретических подходов и решений к поиску путей повышения качества профессиональной подготовки.
Но, вместе с тем, ситуация продолжает оставаться парадоксальной. С одной стороны, наличие большого количества исследований, так или иначе касающихся профессии педагога-психолога. В отечественной психологии в рамках различных подходов анализу профессиональной деятельности психолога и проблемам процесса профессионального становления личности психолога посвящено уже достаточно много работ: теории деятельности (Ю.М. Забродин, Г.М. Зараковский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.В. Телятников, В.Д. Шадриков, А.Ф. Шикун и др.), теории профессионального становления (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.К.
Маркова и др.), психологической теории личности (А.Г. Асмолов, В.С. Мерлин, К.К.Платонов и др.). С другой стороны, остаются нерешенными важнейшие проблемы практики: содержание труда педагога-психолога (двойственность его содержания: с одной стороны, педагога, с другой – психолога); предметная область его деятельности; подготовка в период обучения в вузе, повышение квалификации и, как следствие, отсутствие реальных изменений в ней.
При всех достоинствах имеющихся теоретических подходов необходимо признать, что они, являясь и системно концептуальными, и исследовательскими, нередко носят либо фрагментарный характер (например, при описании деятельности педагога-психолога чаще всего делается необоснованный уклон в сторону психодиагностики в ущерб другим направлениям деятельности), либо констатирующий, описательный. Не лучше обстоит дело и с задачами, с которыми приходится сталкиваться в практической деятельности педагогу-психологу. Они до конца не определены, системно не выстроены, не проведена их спецификация. У каждого автора они рассматриваются в рамках решаемых им исследовательских задач. Для того, чтобы этот разрыв между теорией и практикой был преодолен, а имеющийся вакуум был заполнен, необходима особая логика исследования, особая адекватная системная идея.
Эффективное разрешение проблемы качества подготовки педагоговпсихологов не может быть достигнуто без избавления от избыточной неопределенности при ее исследовательской постановке, пока конкретно не будет определено, что нужно в этом качестве изменить, усовершенствовать. Системная идея, раскрывающая возможность решения проблемы, и должна отразить то качество подготовки, которое должно быть обеспечено в вузе.
Так, поиск возможных способов разрешения проблемы качества подготовки педагогов-психологов показал наличие серьезных противоречий в системе профессиональной подготовки, не позволяющих преодолеть сложившуюся ситуацию и радикально повысить ее уровень. Например: – модель подготовки и ее содержание не отражают модели деятельности педагога-психолога; – цели не согласуются со средствами обучения. В настоящий момент цели заужены, из системы подготовки выпадают многие ее элементы. Научные знания формируются по дисциплинам и ориентируют на предметную область, а применяются при решении практических задач и жизненных ситуаций, требующих внутрипредметного, межпредметного, междисциплинарного синтеза знаний.
Эти связи не лежат на поверхности, для их установления необходимы специальные умения и навыки использования логико-дидактического анализа и т.д.
Итак, наличие различных противоречий, сложившихся в системе профессиональной подготовки педагоговпсихологов, и объективная невозможность их преодоления в существующей концептуальной парадигме приводят к необходимости разработки иной теоретической концепции, основанной на системообразующей идее, с помощью которой появится возможность преодолеть разрозненность и противоречивость исследовательских поисков и обеспечит необходимую для этого комплексную целостность.
Необходимость внесения изменений в систему профессиональной подготовки педагогов-психологов ставит проблему поиска детерминант, обусловливающих как ее содержание, так и структуру. Исследуя структуру и содержание отечественного профессионально-психологического образования, многие ученые и практики (Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Р.В.
Овчарова, А.В. Петровский и др.) отмечают, что в нем в настоящее время сосуществуют две конкурентные парадигмы: академическая и практическая.
Анализ позволяет выявить их отличительные признаки как по целям, так и по содержанию, средствам и результатам.
Так, академическая парадигма, которая является более традиционной, ориентирована на подготовку психологаисследователя, целью которой являются теоретические знания и их понимание.
При такой системе подготовки формируются преимущественно познавательные умения и навыки.
Практическая парадигма, активно складывающаяся в последнее десятилетие, ориентирована на прикладную деятельность специалиста и, соответственно, на подготовку практического психолога, обладающего практическими умениями и навыками.
В настоящее время идет активный поиск содержания и технологий профессионального образования, способных содействовать эффективному решению профессиональных задач. Анализ используемых при этом учебных планов и программ, а также содержание и объем требований государственных образовательных стандартов последних двух поколений показывают тенденцию поиска гибкого баланса между теоретическим и прикладным содержанием образования.
По-видимому, решение лежит где-то посередине, то есть резервом совершенствования профессиональной подготовки является сближение ценностей традиционной академической и практической направленностей содержания профессионального психологического образования в целях достижения единства теоретической и практической готовности педагога-психолога решать профессиональные задачи.
Безусловно, проблема соотношения теоретической и практической составляющей профессиональной подготовки, которая в наибольшей степени привлекает исследователей, является методологически важной, но, с нашей точки зрения, не системообразующей. За рамками поиска остается проблема детерминант, которые напрямую обусловливают наполнение конкретным содержанием практическую и теоретическую подготовку, определяют логику ее выстраивания.
Анализ источников позволил выделить подход, в котором, с нашей точки зрения, как раз и находится концептуальная идея, позволяющая по-новому взглянуть на проблему содержания и структуры профессиональной подготовки педагога-психолога. Согласно авторам данного подхода (В.С. Леднев, П.И. Ставский), содержание и структура образования имеют только две основные детерминанты инвариант структуры содержания деятельности человека и инвариант совокупного объекта изучения, а от соотношения этих детерминант на разных ступенях образования зависят структура и состав учебных предметов. Данная идея касалась в основном содержания общего среднего образования, но может быть с полным основанием отнесена и к высшему профессиональному образованию, конкретизируясь предметной спецификой. При этом если рассмотрение инвариантной структуры деятельности человека не имеет принципиальных разночтений, хотя и существуют различные подходы, то выделение инвариантного объекта изучения в системе высшего образования требует особого внимания. Дело в том, что его выделение связано с целевой направленностью, в данном случае профессиональной подготовки педагогов-психологов, а здесь существует немало противоречий. Что считать главной целью подготовки школьного психолога в период профессионального обучения в педагогическом вузе и чем эта цель должна обуславливаться? Необходимо ясно представлять себе, что подготовка психологов в педагогическом вузе (её содержание и структура) сущностно отличается от подготовки психологов, осуществляемой в классических университетах. И если целью во втором случае выступает подготовка преимущественно психолога исследователя, то в первом специалиста психолога-практика, призванного осуществлять превентивную, предупреждающую систему действий, направленную на обеспечение полноценного личностного и интеллектуального развития детей на каждом возрастном этапе. Поэтому основной целью профессиональной подготовки школьных психологов в период обучения в педагогическом вузе является не только и не столько вооружение будущего специалиста фундаментальными знаниями, хотя и это важно, сколько обеспечение его профессиональной готовности решать практические задачи, умение выделять их инвариантную составляющую.
Именно на такую постановку указывают идеи, разрабатываемые в дидаскологической научной школе В.А. Сластенина относительно оптимизации процесса профессиональной подготовки и формирования личности учителя, и эти идеи уже успешно экстраполируются (например, Н.И. Исаевой) на решение проблемы профессиональной подготовки практических психологов образования.
Обобщенные характеристики выделенных проблем требуют, с одной стороны, конкретного определения путей и средств их устранения, с другой, теоретического раскрытия и обоснования возможностей выполнения этой задачи. Искомое нестандартное решение, согласно системному подходу, может быть найдено путем выхода за пределы выявленных проблем и создания иного критериальноаналитического аппарата, характеризующегося более высоким уровнем обобщенности, вбирающим в себя комплексные системные характеристики деятельности, в данном случае всех субъектов воспитательно-образовательного пространства школы, направленной на достижение общей цели. Таким объектом анализа, по нашему мнению, является педагогическая задача в широком смысле слова, т.е. любая задача, встречающаяся в практике воспитательно-образовательного процесса.
Всякое действие, направленное на решение задачи, согласно концепции П.Я. Гальперина, в своей инвариантной составляющей имеет ориентировочную и исполнительную части, при этом ориентировочная опережает, предвосхищает исполнительную. Сама ориентировочная часть генетически возникла из исполнительной. Данная концепция позволяет сделать предположение о том, что в ориентировочной части исполнительная тоже представлена, но в идеальном плане, причем этот идеальный план может реализовываться как через систему ментальных знаков, так и наглядных. Процесс предвосхищения, планирования и прогнозирования желаемого состояния объекта и тем самым возможность управлять и регулировать им получил название «проектирование». Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить, что природа действий, направленных на решение этих задач, заключается в их проектной сущности. Сами же задачи, на которые направлены эти действия, можно обозначить как проектнопрактические, и для своего решения они требуют несколько иных умений, нежели имеющиеся в арсенале субъектов деятельности, а именно умений проектных.
Непосредственная реализация решения практических задач, связанных с развитием ребенка, возлагается на учителя. Но он не охватывает весь спектр возникающих проблем, поэтому существующая система специалистов по обучению и воспитанию, то есть учителей, обязательно должна быть дополнена целой системой специалистов, обеспечивающих общее, главным образом, личностное развитие ребенка и его способностей. Для обеспечения полноценного развития необходима интеграция усилий всех без исключения субъектов воспитательно-образовательного процесса. Необходимость других субъектов деятельности, и в первую очередь педагоговпсихологов, объясняется тем, что обычно учитель занимается развитием ребенка только по какому-то одному направлению, не охватывая его целостно.
Сегодня уже практически никто не оспаривает правомерность участия психолога в разработке, проектировании образовательных программ и технологий.
Вместе с тем сами проектировочные функции либо не упоминаются, либо содержательно недостаточно раскрываются. Не показывается необходимость специальной подготовки, требующейся для выполнения этих функций. Анализ исПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Стр. 93 точников по исследуемой проблеме показал, что в условиях радикальных изменений в системе образования возникает потребность в проектном типе знаний школьных психологов. Группа умений, основанная на проектном типе знаний, связанная с выполнением проектировочных функций педагога-психолога в сфере образования, предполагает овладение совсем другими видами деятельности, чем, например, профессия исследователя (психолога-диагноста). Владение научными знаниями, безусловно, является необходимым условием для вступления на профессиональный психолого-педагогический путь, но далеко недостаточным.
Педагог-психолог должен овладеть, прежде всего, системой умений, связанных с проектированием цикла обучения: конструктивным описанием целей обучения; расчетом психологических показателей, с которыми необходимо сформировать у обучаемых заданные виды деятельности; подбором упражнений, адекватных этим показателям; выбором психологических, развивающих методов и определением их последовательности; определением параметров, по которым необходимо получить информацию о ходе усвоения, и многими другими. Специальная система умений связана с определением индивидуальных особенностей учащихся, с адаптацией и коррекцией процесса усвоения, с оценкой его результатов.
Выделяя систему проектировочных умений, необходимых педагогу психологу, можно тем самым определить и программу знаний, на которые опираются эти умения. Однако, как показывает анализ современного состояния подготовки педагогов-психологов, ее содержание, формы и методы либо заимствованы из университетской практики, ориентированной на подготовку психологовисследователей или преподавателей психологии, либо сводятся к оснащению студента, в период его обучения в вузе, средствами практической психологии: к освоению методов и методик психодиагностики.
Но выдвижение и сколь угодно аргументированное обоснование гипотезы, осуществление которой способно внести необходимые изменения в качество подготовки специалистов, условие, безусловно, необходимое, но недостаточное.
Реальное решение проблемы находится в прямой зависимости от того, насколько удается вычленить и определить совокупность недостатков, которые должны быть устранены; совокупность задач, средств, путей и методов их решения; совокупность условий, призванных и способных решить эти задачи в период целенаправленной профессиональной подготовки в вузе.
Необходимо подчеркнуть, что анализ профессиональной подготовки педагогов-психологов предполагает выявление не всех потенциально имеющихся в практике недостатков, а лишь той их части, которая в первую очередь может быть реально устранена в результате реализации предлагаемой концепции.
Таким образом, для повышения качества профессиональной подготовки педагогов-психологов необходимо через изучение содержания деятельности школьного психолога и анализ решаемых практических задач, входящих в общую систему задач воспитательно-образовательного процесса школы, дать методолого-теоретическое обоснование совершенствования содержания и структуры теоретической и практической подготовки в период обучения в вузе.
При этом мы полагаем, что профессиональная теоретическая и практическая подготовка педагогов-психологов в период обучения в педагогическом вузе может быть поднята на принципиально новый качественный уровень, если будет: – выявлена и сформулирована совокупность целей, на достижение которых направлено профессиональное обучение; – раскрыта совокупность условий, определяющих целевую направленность воспитательно-образовательного процесса вуза; – выделена система детерминант, которая обусловливает взаимосвязь общего и специального в целевой направленности профессиональной подготовки; – использоваться в качестве детерминант, обуславливающих содержание и структуру профессиональной подготовки педагогов-психологов: инвариантная структура содержания деятельности человека и инвариантный объект изучения; – выделена в качестве инвариантного объекта изучения система инвариантных практических задач, решаемых в профессиональной деятельности школьного психолога, для решения которых необходимы проектные знания и умения; – осуществлено моделирование структуры и содержания профессиональной подготовки, основу которого составит парадигма проектирования; – разработана необходимая технологическая база для реализации модели теоретической и практической подготовки педагогов-психологов в период обучения в педагогическом вузе.
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru