Интеллектуальное обеспечение саморазвития подростка
Т.В.Машарова
Интеллект — не сумма знаний и умений, не сумма умственных действий, необходимых для накопления этих знаний и умений и для оперирования ими в практике. По мнению К.М. Гуревича, каждому человеку присущ психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации. Одна из ярких особенностей этого механизма — природная избирательность. Он не нейтрален. Существенным образом на восприятие информации влияют индивидуальные качества человека. Одному школьнику удается быстро и без усилий схватывать и перерабатывать математическую информацию, другому — гуманитарную. У каждого обнаруживаются свои наиболее благоприятные зоны восприятия и последующей переработки информации в каждой области. Следует вновь указать, что для любого проявления интеллекта необходим опыт, предварительное накопление знаний и умений, что является базой для дальнейшего движения вперед.
Уровень умственного развития есть величина динамичная, а интеллект, как предполагают, сохраняет свое значение постоянным. Л.С. Выготский пришел к выводу: “ Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев”.
Понятие личностного смысла как единицы сознания введено А.Н. Леонтьевым и означает индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается деятельность. Индивидуальный личностный смысл школьной жизни можно рассмотреть через многозначность стимулов, определяющихся тремя группами отношений:
— к учителям в школе в целом;
— к одноклассникам;
— к каждому учебному предмету(учителю) в отдельности.
Школьная жизнь — устойчивая совокупность отрицательных и положительных стимулов, представленных в сознании ребенка. О каждом учебном предмете можно сказать то же самое. Можно оценить не учителя и не предмет, а простейшие компоненты учебной деятельности, причем следует это сделать по всем учебным дисциплинам одновременно. Такие оценки можно осуществить по следующим шкалам:
— отношение к оценочным эталонам, которыми пользуется учитель;
— организация коммуникаций на уроке;
— стиль руководства учебной деятельностью;
— организация структуры информационного пространства на уроке (вертикальная — горизонтальная);
— общее отношение к учебному предмету (скука — интерес).
По этим основаниям может измеряться педагогическое взаимодействие в данном классе, в данный момент.
Учащиеся должны верить, что их успехи зависят в большей степени от усилий, а не только от их природных способностей. Они должны принять на себя больше ответственности за собственное обучение. Один из вариантов этого — предъявление выпускных контрольных работ при поступлении в учебные заведения или при устройстве на престижную конкурентную работу. Таким образом, школы больше не будут местом, “где относительно молодые смотрят, как работают относительно старые”.
Обучение на практике станет нормой, а не исключением. Учащиеся будут активно заниматься, а не пассивно обучаться, будут говорить больше учителей и сами делать то, о чем говорят; процесс обучения станет интеллектуально стимулирующим, близким к жизни и не обособленным от реальных условий. Школьники будут учиться в группах,объединенных не по возрастному признаку, будут учиться вместе, друг у друга и каждый — со своей скоростью.
Будут прививаться “привычки ума”, станут учить тому, как думать, а не тому, что думать. Они сами смогут постигать смысл узнаваемого с помощью умения размышлять, задавать вопросы по существу, улавливать взаимосвязи, выявлять модели, решать проблемы, принимать правильные решения, понимать и ценить разнообразие, работать совместно с другими людьми, рисковать и управлять ситуацией. Акцент будет делаться не на запоминание фактов, а на умение критически и творчески думать.
По новому определению, знания представляются не как обладание какой-либо информацией, а как умение и способность найти нужную информацию и правильно применять ее на практике.
Предполагается, что все учащиеся будут соответствовать критериям качества и реально готовы думать. Поэтому переход на следующий уровень будет определяться достижениями, а не временем, проведенным на занятиях в классе. Время — величина вариабельная, а качество — постоянная, так что все учащиеся могут прогрессировать со своей скоростью (5. С. 79-89). Мысли вице-президента Американской Федерации учителей, доктора А. Урбански о том, какой может быть система образования через десять лет, интересны, но со многим мы не можем согласиться. Если представить, что ребенок полностью двигается в самостоятельном режиме, — это большой плюс в плане развития его способностей, но нельзя и забывать о том, что каждый человек проходит процесс становления себя как гражданина, процесс социального самоопределения. Когда он продвигается в своем развитии независимо от сверстников, для него значима только социальная автономность, но нет опыта работы со своими сверстниками, умения разумно организовать работу в группе. При варианте самостоятельного развития школьник несет максимум ответственности за результаты своего труда, но обделенность его в общении со сверстниками, именно в выполнении социально значимой работы — его учения, может привести к тому, что человек практически не сможет определять свое место среди людей и идти на взаимодействия с целью достижения определенного положительного результата в совместной деятельности. “Общество индивидов” рано или поздно почувствует эти проблемы, которые не были заложены в таком социальном институте, как школа.
Человек нуждается в человеке как объекте совместной деятельности по удовлетворению материальных потребностей, а также в субъекте духовного общения, социального и нравственно-эстетического взаимодействия. В объединении возможна полезная и плодотворная, эффективная трудовая и бытовая деятельность, здесь человек получает возможность создания условий для индивидуального проявления, удовлетворения его духовных потребностей за счет труда и возникновения в отношениях между людьми определенного морально-психологического климата.
В результате выполнения деятельности обязательно происходят изменения в самом человеке и в арсенале используемых им средств. Происходит естественный процесс научения, развития человека, совершенствования его сил и возможностей. Именно эта сторона саморегуляции и занимает более всего педагогов и психологов. Рассмотрев функциональную структуру учебной деятельности школьника, можно проследить за изменением звеньев системы саморегуляции в связи с постепенным обогащением психических процессов, с помощью которых она происходит, а с другой стороны — изучение психических процессов с учетом их подключения к функциям саморегуляции поможет по-новому проследить их становление и развитие в ходе обучения. Регуляторный подход дает возможность анализировать развитие свойств учащегося как субъекта регуляции в процессе обучения, в процессе овладения новыми видами деятельности. Это дает возможность осуществить переход к самовоспитанию и совершенствованию своих способностей.
Личностная саморегуляция проявляется в активно-действенном отношении человека к себе и другим, в его нравственных и социальных установках, направленности личности, в его предметном и социальном опыте, в умении соотносить себя и другого в процессе общения, в процессе совместной деятельности.
Саморегуляция, то есть регуляция осуществляемой человеком деятельности как субъектом, должна быть направлена на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности (3. С. 7).
Исследованиям системы осознанной регуляции деятельности предшествовали довольно обширные исследования изолированных процессов регуляции. Ориентировка человека в условиях деятельности и закономерности анализа условий и контроля тщательно изучалась в русле концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). Я.А. Пономарев детально изучал психологические особенности внутреннего плана действий, В.В. Давыдов — роль обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления учащимися выполняемых заданий и условий окружающей действительности, А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, А.И. Липкина — роль самооценки в деятельности учащихся и в их развитии, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова — роль мотивации учебной деятельности. И.С. Кон, М.И. Лисина и другие исследователи анализировали самосознание ребенка и его определяющее влияние на направленность деятельности и развития разного возраста.
В саморегуляции деятельности учащихся преподаватели легко обнаруживают влияние моделирования значимых условий на результаты учебных и трудовых действий школьников. Это проявляется в психических процессах, которыми обеспечивается деятельность.
По структуре система саморегуляции личности во многом совпадает с саморегуляцией деятельности. Кроме того, личностные преобразования, как и деятельностные, осуществляются и закрепляются в поступках, действиях, отношениях с людьми. Содержательно же система саморегуляции личности обращена к иному опыту, чем саморегуляция деятельности.
Основным предметом личностной регуляции являются не столько действия, направленные на преобразования в предметном мире, сколько действия, направленные на преобразование отношений человека (отношение к другим людям, к самому себе и к тем видам деятельности, к которым он оказывается приобщенным). Наряду с технологией деятельности человек овладевает и технологией отношений, их правилами. Мы имеем больше представлений о схеме управления и самоуправления деятельностью, чем о технологии отношений, которую долгое время или сводили к технологии действий, или объявляли непознаваемой. Однако это не мешало практике отношений между людьми.
В последнее время все чаще предпринимаются попытки описать взаимоотношения между людьми, которые способствуют эффективному взаимодействию. Технология деятельности определяет многое в механизмах регуляции и саморегуляции исполнительской (репродуктивной) деятельности, а технология отношений диктует многое в личностной регуляции и регуляции творческой деятельности.
Личностная саморегуляция и саморегуляция деятельности взаимодополняют друг друга. И в той, и в другой имеет место регуляция действий и регуляция отношений, но в саморегуляции деятельности преобладает регуляция действий, а в саморегуляции личностной — регуляция отношений. Саморегуляция любого вида может осуществляться только в определенном действии, в принятии решения и следовании ему.
В отличие от саморегуляции деятельности, которая заключается в произвольном регулировании субъектом всего, что связано с организацией и осуществлением деятельности, процесс личностной саморегуляции Б.Ф.Ломов называет самодетерминацией. Тем самым он подчеркивает более высокий уровень регуляции и более высокий уровень причинных зависимостей, определяющих поведение человека. Самодетерминация не сводится к произвольной регуляции своего поведения. Существеннее то, что на определенных стадиях развития личность начинает сознательно организовывать свою жизнь и тем самым определять свое собственное развитие. Впервые мы наталкиваемся на явление самодетерминации, услышав от ребенка знаменитое “Я сам!”. Затем происходит переход от учения под руководством учителя к учению с помощью учителя, к учению самостоятельному. В явном виде процессы самодетерминации обнаруживают себя с переходом к самостоятельной жизни, когда человек становится “хозяином своей судьбы”.
Учащийся постепенно открывает для себя новые возможности быть субъектом деятельности. По мере роста осознанности деятельности и осознанного анализа моментов управления ею, сочетающегося с постоянным практическим испытанием своих возможностей в деле, он старается сделать свое участие в регуляции деятельности более эффективным. Значительные сдвиги в этом отношении отмечаются в подростковом и юношеском возрасте, когда саморегуляция деятельности и саморегуляция личности достигают расцвета, когда учащийся интересуется уже не только результатами своих усилий, но и своей позицией, своими возможностями во взаимодействии с другими людьми.
К этому времени в сознании учащегося в той или иной мере сформирована система представлений о своих возможностях:
— в целеобразовании и целеудержании;
— в моделировании;
— в программировании;
— в оценивании;
— в коррекции;
— в различного рода отношениях.
Когда мы говорим об этой системе, то понимаем, что, с одной стороны, у учащегося должны быть отчетливые представления о своих возможностях при решении разного рода подзадач саморегуляции, а с другой — наработанная система умений и навыков, связанных с этими представлениями. Только тогда ученик сможет сам ставить цели, приводить их в соответствие с требованиями обстоятельств и удерживать в поле своего сознания и в сфере саморегуляции до момента их достижения.
Приобрести эти навыки и умения учащийся может не путем мысленного постижения, не путем проговаривания их в ходе деятельности, а только в реальной деятельности. Сначала ребенок вместе со взрослым, с его помощью обнаруживает такое явление, как цель, и трудности, связанные с удержанием цели. Затем он пытается сам ставить себе цели при активной доброжелательной поддержке взрослых. А после этого пытается и сам организовать процесс достижения целей. Взрослые же нередко, требуя от учащегося сознательной и самостоятельной постановки целей, на деле имеют в виду свои цели и задачи, не ставшие еще целями и задачами школьника. Требуя от школьника активности и инициативы, они на самом деле ждут от него исполнительности и послушания.
Знакомя детей с новым видом деятельности, учитель не только демонстрирует сложность ее очередных этапов. Он и помогает ученику в организации его собственных усилий для эффективной реализации необходимых преобразований, направляет его активность в нужное русло. Конечно, на то и система саморегуляции, чтобы формироваться независимо от того, помогают этому взрослые или нет. Важно, чтобы была активность самого учащегося и его желание достигнуть цели. Но без помощи учителя он может рассчитывать лишь на неэкономный путь проб и ошибок, который случайно может привести к успеху. А с помощью учителя он может “ проиграть” возможные ситуации и найти соответствующие им и данным условиям средства саморегуляции из собственного арсенала.
Достаточно большое место в процессе осознанной саморегуляции занимают неосознанные механизмы, а по мере формирования саморегуляции — полуавтоматические, не входящие в план осознанного контроля. Личность человека характеризуется огромным разнообразием различных свойств и качеств; это сложнейшая развивающаяся система, имеющая свою структуру, признаки и характеристики. Однако, поскольку деятельность и общение людей происходят в системе общественных отношений, то очевидно, что проанализировать и раскрыть свойства человека как личности можно лишь изучая отношение “индивид — общество”, то есть личность необходимо рассмотреть как элемент некоей системы, которым и является общество.
Развитие индивида в обществе обеспечивается сложной детерминацией. В этом развитии диалектически сочетаются два процесса, с одной стороны, личность все более полно включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами общества расширяются и углубляются. И только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона развития личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, то есть ее развитие в обществе включает процесс индивидуализации. Индивидуализация — это фундаментальный феномен общественного развития человека. Один из его признаков (и показателей) состоит в том, что у каждой личности формируется ее собственный (и уникальный) образ жизни и собственный внутренний мир.
Рассматривая детерминацию развития личности, мы подчеркивали значение ее активности, а также отмечали, что социализация неразрывно связана с индивидуализацией. В этой связи возникает проблема самодетерминации развития личности. Смысл проблемы заключается не только в том, что личность научается произвольно регулировать свое поведение. Более важно то, что в процессе развития на определенной его стадии она начинает сама сознательно организовывать свою собственную жизнь, следовательно, и определять в той или иной мере свое собственное развитие, в том числе и психическое.
На разных стадиях развития в зависимости от массы обстоятельств у каждой личности складывается соотношение социальной детерминации и самодетерминации, которое проявляется в жизненном самоопределении личности.
“Я и общество” — позиция между ребенком и средой трансформируется в позицию “Я в обществе” по окончанию каждого возрастного периода (Л.С. Выготский).
Увеличивается значение связи интеллектуального развития с самоопределением: только на основе развитого интеллекта приводят осознаваемые ценности, мотивы, знания в определенную систему. Параллельно этому происходит “встречное движение”: самоопределение личности обуславливает развитие личностных компонентов познавательной деятельности, продуктивную личностную позицию в познавательном поиске, ценностные ориентации. Самосознание как осознание ценностей, мотивов, знание себя оказывает существенное влияние на то, как корректируются цели человека при столкновении с реальностью, какую тактику он избирает, если не удается сразу удовлетворить свои потребности, или наоборот, если цель, которую поставил перед собой, оказалась слишком далекой и не принесла удовлетворения.
Психологи утверждают, что в возрасте примерно 12 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, с этого и начинается познание самого себя: подросток анализирует свое поведение, свои личностные качества и в результате приходит к некоторому познанию своего “Я”. Затем самопознание усиливается, углубляется, одновременно усиливается его дифференцированность и обобщенность, и уже к 15-16 годам у подростков складывается представление о себе как цельной личности, отличной от других людей, формируется “Я” — образ или “Я” — концепция.
На основании представления о себе как личности у подростка к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование — психологическая готовность к самоопределению. Л.И. Божович определяет это возрастное образование личности подростка с точки зрения самосознания субъекта: самоопределение характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. Однако самоопределение личности предполагает не только знание субъекта о себе, но и деятельность его, осуществляемую в соответствии с этими знаниями.
Представление любого человека о себе всегда связано с самооценкой, которая как суждение о собственной ценности представляет собой отношение между поставленными целями и результатами деятельности по их реализации.
Именно поэтому так важно, чтобы процесс самоопределения состоялся, самооценка школьников должна быть адекватной, только тогда их стремления и желания будут соответствовать их способностям и возможностям.
На основе формулы самоопределения В.Ф. Сафина мы включили систему ценностей и мотивов, характеристику их самопознания и уровня самооценки. В “формуле” есть еще компонент — те требования, которые предъявляет к человеку общество, те нормы, правила, законы, без выполнения которых человек не сможет нормально жить в обществе.
На основании анализа психологических исследований, посвященных проблеме самоопределения, мы:
1. Выделили содержательное ядро самоопределения, куда входят мотивы, самопознание, самооценка, ценностные ориентации как отражение потребностей личности и общества.
2. Определили механизм самоопределения в учебной деятельности, что предполагает следующие действия школьников: формулирование на основе ценностных ориентаций своих способностей и возможностей в обучении; оценку возможностей реализации стремлений, достижения целей.
В нашем понимании в организации учебной деятельности предполагается помощь учителя, “усиливающего” положительное проявление личности и корректирование отрицательного, учитывая возрастные проявления подростка.
Личностно-ориентированное обучение может выступать средством личности в учебной деятельности.
Требования к построению такого процесса обучения вытекают из анализа всей жизнедеятельности ученика, в дидактическом исследовании которого, очевидно, следует рассмотреть по крайней мере по 3-м основным уровням:
— каждый ученик — это развивающаяся личность, с его особым отношением к себе, к людям, к социальным структурам;
— каждый ученик — это индивидуальность с присущими только ему мотивационной сферой, индивидуальным стилем деятельности, собственными способами саморегуляции;
— ученик — это “субъект” процесса обучения, цели, содержание, формы и методы которого должны определяться, исходя из первых двух посылок, то есть развития личности ученика и проявления его индивидуальности.
Принимая во внимание известный постулат Л.С. Выготского о развивающем обучении, следует сделать вывод о том, что учебно-воспитательная работа школы не только может, но должна помогать ученику реализовывать свои жизненные потенции, в связи с чем каждый ребенок рассматривается как индивид с определенными психическими предпосылками и как потенциальная личность.
В нашем доказательстве мы считаем необходимым исходить из исследований психологии проблемы способностей, которые можно подразделить на способности актуальные и потенциальные (1. С. 67-87.). В таком разделении виден механизм развития способностей ребенка, процесс развития его личности, когда потенциальное, еще не реализованное, под воздействием общественных и личностных требований превращается в актуальное. Последнее является достаточно сложным образованием по своей структуре, так как оно есть результат взаимодействия потенциальных способностей личности с социальными условиями, в которых осуществляется реализация потенций личности. Потенциальные особенности развиваются, обогащаются, превращаются в актуальные.
Самоопределение личности зависит от степени и уровня осознания человеком своих способностей, соотнесения их с желаниями, адекватными его возможностям.
Школа не использует наследственное разнообразие особенностей психики, которые могли бы способствовать многим способам оптимального развития.
Основные факторы, определяющие развитие личности ребенка:
— социальная ситуация развития;
— опосредованность развития личности деятельностью;
— влияние межличностных отношений;
— активность личности: развитие сначала детерминируется извне, но внешняя детерминация становится действительно формирующей развитие, на которое индивид реагирует действиями, порождающими в нем самом развивающие новообразования, если в самом индивиде созданы активные позиции.
Кроме того, следует иметь в виду, о чем уже говорилось выше, что школьник детерминирован в учебном процессе своими внутренними предпосылками, психической структурой своей индивидуальности, своей личностью (или потенциальной личностью), причем внутренние источники (потенции, интенции, возможности) могут активизироваться при включении в систему или, наоборот, подавляться, блокироваться.
По утверждению Д.И. Фельдштейна, развитие личности ученика в обучении определяется заложенной в процессе обучения динамикой взаимопереходов деятельности ученика, что обеспечивает его”включение” в общественные отношения между участниками процесса обучения и саму предметно-практическую деятельность. Осваивая в деятельности взаимоотношений нормы общественных отношений, рефлексируя их на себя, приобретая “самость”, ребенок может реализовать себя только в предметно-практической деятельности. Осваивая орудия труда, знаки и символы, действия, накапливая определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей, устанавливает связи между социальными смыслами, значениями, что требует дифференциации отношений, способствуя осознанию своей позиции в системе связей с другими людьми, вновь выдвигая на первый план деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений.
Самореализация школьника как потенциальной личности субъекта реализуется в учебном процессе в основном в дидактическом отношении: преподавание — учение.
Педагогическая технология — это направление, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижения учащимися запланированных результатов обучения.
Ведутся поиски таких дидактических подходов, считает М.В. Кларин, которые могли бы превратить обучение в своего рода “производственно-технологический процесс с гарантированным результатом”.
В международном ежегоднике по технологии образования и обучения (1978/79 гг., Лондон-Нью-Йорк) сказано: “Педагогическая технология-это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов”.
Суть данного определения заключается в идее полной управляемости работой школы или другого образовательного учреждения и прежде всего его основного звена — учебного процесса.
Системный подход охватывает все основные стороны разработки сущности обучения — от постановки целей и конструирования учебного процесса до проверки эффективности работы новых учебных систем, их апробирования и распространения.
Роль учителя меняется, он выступает как организатор и консультант.
Технологический подход к обучению ставит целью конструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).
[Коррекция — это оперативная обратная связь].
Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей.
Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс.
В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:
— постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу придается первоочередное значение);
— строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели;
— ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения на гарантированные достижения результатов;
— оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
— заключительная оценка результатов.
Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация учителя и ученика на четко определенные цели.
Педагогические технологии управления процессом самоопределения представляют собой совокупность компонентов: целей, содержания, средств, методов, контроля, регуляции, критериев и форм и методов диагностики. Обусловленность выбора педагогической технологии определяется целями, результатами педагогической деятельности или педагогической ситуацией.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся.
Эта идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода?
Эти вопросы решаются двумя основными способами:
— построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название педагогической таксономии;
— созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения.
Мы понимаем технологию обучения как построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, форм организации обучения.
Мы подчеркиваем, что рассматриваем личность школьника не только как пассивный объект влияния с учетом его индивидуальных особенностей, но и как активный субъект самовоспитания, саморазвития.
Личностно-ориентированный подход предполагает отношение к ученику как ответственному субъекту собственного развития.
Данный подход как базовая ценностная ориентация педагога становится условием эффективности педагогической технологии управления процессом самоопределения учащихся, и педагог и ученик в зависимости от ситуативной доминанты каждого выбирают тот путь взаимодействия, который позволяет им создать условия для самореализации личности.
1. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.
2. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80 с.
3. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.:Знание,1986. 80 с.
4. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. Свердловск: Свердл. пед. ин-т., 1986. 142 с.
5. А.Урбански “Начало с учетом конца” // Директор школы. 1994. №4. С. 79- 89.
6. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 224 с.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru/