Модульная технология обучения в профессиональном образовании

Комплексная курсовая работа по профессиональной педагогике и психологии

Выполнила: Берникова Н. А.

Украинская инженерно-педагогическая академия

Стаханов, 2006

Введение

Поиск эффективных способов достижения профессиональной компетенции привел Международную организацию труда еще в начале 70-х годов к концепции модульного обучения профессиям. В результате была сконструирована модульная система профессионального обучения, которая позволяет эффективно и быстро реагировать на спрос производства, который постоянно меняется.

Модульное обучение в разных вариантах широко используется многими учебными заведениями. За последние 20-25 лет его идеи получили широкое распространение в США, Англии и других странах. Например, в Мичиганском университете модульный метод является одним из направлений индивидуального обучения, который позволяет организовать самообучение с регулированием не только скорости обучения, но и содержания учебного материала.

На сегодняшнем этапе развития экономики, когда в большинстве стран происходит переход от индустриальной к информационной эре, которая характеризуется использованием программно-управляемого оборудования, ЭВМ и других технических коммуникаций, ставятся высокие требования к подготовке рабочих и специалистов. Основным показателем уровня квалификации современного специалиста является профессиональная компетентность, которая включает в себя содержательный и процессуальный компоненты, которые являются связующей цепочкой знаний, умений и навычек. В отличие от обобщенного «социального заказа общества» на подготовку специалиста, профессиональная компетентность выражает реальный уровень подготовки кадров, предлагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в конкретных условиях. Конкретный специалист должен знать сущность проблемы, уметь решать ее практически, владеть гибкостью метода.

Для реализации обозначенных требований происходит беспрерывное совершенствование системы обучения. Наиболее распространенная сегодня предметная система обучения терпит значительную модернизацию, направленную на интеграцию предметов в новое качество и переход к модульной системе обучения.

Раздел 1. Психологическая основа модульного обучения.

1. Психологические системы, лежащие в основе модульного обучения.

Технология модульного обучения получила огромную популярность среди европейских развитых стран. Но что лежит в основе этой системы обучения? В основе лежат основные законы и принципы популярного в начале ХХ столетия течения - бихевиоризма.

Сущность бихевиоризма.

Бихевиоризм возник в начале XX столетия как протест против субъективно-идеалистической психологии, предметом изучения которой были явления сознания, а научным методом - интроинспекция. Бихевиористы выступили за объективность психологических методов, указав на то, что инспекция принципиально ненаучный метод, т.к. она не допускает никакой объективной регистрации. Но поскольку бихевиористы считали, что психические явления «не носят объективно доказуемого характера, а потому они никогда не смогут стать предметом истинно научного исследования», они призывали отказаться от их изучения и обратиться к изучению поведения. Главное, подчеркивают бихевиористы, что делает человек, а не что он думает. Призыв к объективности в психологии, обращение к изучению поведения человека - бесспорная заслуга бихевиоризма, и в начале ХХ века это течение было прогрессивным.

Однако бихевиоризм с самого начала имел два принципиальных порока. Во-первых, он не преодолел эпифеноменалистческого и идеалистического понимания психики. Бихевиористы, как и представители старой эмпирической психологии, рассматривали психику как нечто замкнутое внутри субъекта, подвластное лишь методу интроинспекции и недоступное объективным методам науки. Вместо преодоления такого понимания психики они просто отбросили ее как предмет изучения, сохранив субъективно-идеалистический подход к ней.

Во-вторых, поведение, которое бихевиористы сделали предметом своего изучения, они трактовали грубо механически: «очистив» поведение от психики, бихевиористы свели его к системе движений. Это привело к тому, что они говорили о поведении желудка, и о поведении кишечника, и о поведении человека как явлениях одного типа. Движения, разумеется, учавствуют в поведении, но поведение не сводится к сумме движений. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Следовательно, наличие движений не является признаком, специфическим для поведения. Таким образом, бихевиоризм - это соединение субъективно-идеалистического понимания психики с механистическим пониманием поведения. Если старая эмпирическая психология отрывала сознание от поведения, от деятельности субъекта, то бихевиоризм оторвал поведение от сознания, от психики в целом.

Наконец, бихевиористы не увидели качественного своеобразия в поведении человека по сравнению с животными. Они рассматривают человека не как социальное, а как чисто биологическое существо. Д. Уотсон, основоположник поведенческой психологии, указывает, что она выросла из работ над поведением животных.

Задачу психологии бихевиоризм видит в изучении соотношения между воздействиями (стимулами) и ответными движениями организма (реакциями). Отсюда знаменитая формула бихевиоризма: S - R.

Психология должна устанавливать, при каком соотношении стимулов (S) получается интересующая нас реакция (R) и, наоборот, какие стимулы лежат за той или иной реакцией. Наивысшая задача психологии - показать, как складывается поведение человека из отдельных реакций и научится получать заданные формы поведения, управляя системой стимулов. Таким образом, бихевиориста интересует только то, что действует на человека, и его ответная реакция на это воздействие. Центральные же процессы, опосредующие связь стимул - реакция, не учитываются, считаются предметом физиологии. Но, как известно, эффект внешнего воздействия во всем живом зависит от наличного внутреннего состояния организма, на который оказывается воздействие. Поведение человека не составляет исключения. Оказываемые на человека воздействия всегда преломляются через систему его наличных потребностей, стоящих перед ним задач, опосредуется характером деятельности (в том числе и психической), направленной на эти воздействия как на свой предмет. Следовательно, об однозначной связи стимула и реакции не может быть и речи. Начиная с 30-х годов, увлечение бихевиоризмом начинает спадать. К этому времени бихевиоризм уже потерял свою первоначальную определенность. Дело в том, что при экспериментальном изучении поведения внутренние условия, психический фактор все время давали себя знать, и бихевиористы вынуждены были считаться с этим. Поскольку они не преодолели идеалистического понимания психики, поэтому пошли на соединение со старой эмпирической психологией.

Как известно, «падение» бихевиоризма особенно рельефно выступило в работах Э. Толмена. В его необихевиоризме фактически восстановлена вся основная система понятий интоспективной психологии, но сделана попытка трактовать их через объективные данные поведения. Если Д. Уотсон сводит поведение к системе движений, то Толмен считает, что поведение как психологическое образование качественно специфично, не сводимо к сумме элементарных реакций, входящих в него. Толмен подчеркивает при этом целостный характер поведения, что делает под явным влиянием гештальтизма. Основную характеристику Толмен видит в его целевом характере. Эта характеристика поведения рассматривается им как первичная. Все психические процессы он рассматривает как производные от поведения; мотивационные, познавательные процессы, способности и др. он относит к промежуточным звеньям («детерминантам» поведения), опосредствующим реакцию. Конечная реакция, по Толмену, определяется в первую очередь стимулом и исходным физиологическим состоянием организма, которые являются начальными причинами, и во вторую очередь опосредствующими детерминантами (промежуточными переменными), которые включаются между начальными причинами и конечным поведением.

Таким образом, бихевиоризм пришел к признанию, что поведение не может быть изучено по схеме стимул - реакция. Изучение поведения неизбежно требует учета психологических факторов, включения в рассмотрение сознания. Толмен при этом правильно указывает, что сознание должно быть определено объективно, исходя из данных поведения. Но вместо принятия единства поведения и сознания, признания за ним реальной жизненной функции он пытается свести сознание к поведению, лишить его специфики. Вслед за интроспективной психологией он превращает сознание в эпифеномен, оторванный от реальных взаимоотношений субъекта с миром. Это утверждение вносит неразрешимые противоречия в систему Толмена, лишая его возможности определить сознание функционально, опираясь на объективные особенности поведения. В самом деле, если сознание не вносит никаких качественных особенностей в поведение, то невозможно установить, где оно имеет место в поведении, где нет. С. Л. Рубинштейн, заканчивая анализ системы Толмена, пишет: «За психологическим псевдообъективизмом бихевиоризма скрывается, таким образом, явный гносеологический субъективизм».

Более чем за полвека своего существования бихевиоризм претерпел значительные изменения, которые в основном шли по пути признания роли психики, понимаемой в духе старой субъективно-идеалистической психологии, и вели к сдаче первоначальных позиций, превращению его в эклектическое половинчатое течение, в настоящее время, существующее в виде различных школ необихевиоризма.

Бихевиоризм и теория обучения.

Основные законы обучения.

Основные законы обучения бихевиористской теории широко применяются в модульной технологии обучения. Принципы бихевиористской теории обучения были сформулированы Э. Торндайком, который длительное время изучал особенности научения животных. Его опыты с животными послужили основой возникновения бихевиористского направления в психологии. Но опыты с животными нельзя полностью переносить на человека, поэтому принципы бихевиоризма в практике модульного обучения усовершенствованы.

Правомерность переноса принципов научения животных на обучение человека у Торндайка не вызывает сомнений, т.к. для него не существует качественных различий между этими двумя процессами. Он прямо пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком».

Процесс учения по Торндайку, заключается в установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией», а также в упрочнении этих связей.

В качестве основных законов образования и связи между стимулом и реакцией он указывает закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Особое значение Э. Торндайк придает закону эффекта. Он его определяет следующим образом: «Когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает; когда связь эта сопровождается или сменяется состоянием неудовлетворения, прочность ее уменьшается».

Закон упражняемости заключается в том, чем чаще повторяется временная последовательность стимула и реакции без последующего стимула и последующей реакции, тем прочнее будет связь. Причем Торндайк подчеркивает, что сама по себе повторяемость временной последовательности стимула и реакции без последующего положительного эффекта (подкрепления) к образованию связи не приводит, т.е. упражняемость имеет значение только в сочетании с подкреплением.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. «На каждой психологической связи, - пишет Торндайк, - лежит отпечаток индивидуальной нервной системы в ее специфическом состоянии». Этот закон является главным преимуществом модульной системы обучения. Т.е. каждый учащийся получает образование по индивидуальному графику, по мере постепенного усвоения материала. Это является очень важным моментом, т.к. каждый учащийся обладает особенным мышлением и психикой и поэтому обучение по строгому графику приводит к высокому уровню неуспеваемости в школах и высших учебных заведениях.

Кроме этих трех принципов, известных под названием «законов научения», Торндайк указывает ряд дополнительных условий, способствующих образованию и закреплению связи между внешним воздействием и соответствующей реакцией обучаемого. К их числу он относит осознание сопринадлежности стимула и реакции, приемлемости этой связи. Сопринадлежность стимула и реакции заключается, например, в том, что они осознаются как принадлежащие к одному классу предметов (например, являются частями речи) или как элементы чего-то целого и т.д.

Далее Э. Торндайк указывает, что скорость образования связи зависит также от легкости различения стимула и доступности ответной реакции.

Следует отметить, что Э. Торндайк выступает против тех сторонников бихевиоризма, «которые ничего не хотят видеть в психологической жизни человека, кроме внешних проявлений мускульной деятельности». Он указывает, что деятельность нейронов состоит не только в проведении нервного тока от внешних чувствительных органов к внешним же двигательным. Они имеют и свою внутреннюю жизнь: создают внутренние связи между собой и между вызываемыми их поведением различными образами, идеями и чувствами. Но, признавая реальность психики, Э. Торндайк не учитывает ее при анализе обучения, ограничивая последний схемой стимул - реакция - подкрепление. Значение психики в образовании связи не показывается и не учитывается. Психика остается внутренним процессом, идущим параллельно нервной деятельности и никак невключенным в поведение субъекта; назначение ее оказывается неизвестным. Такое понимание психики ничем не отличается от понимания ее старой субъективно-идеалистической психологией.

Такое понимание психики неприемлемо в современных технологиях обучения. Сейчас для хорошего педагога очень важно быть великолепным психологом, чтоб всегда была возможность найти подход к каждому учащемуся. Психика имеет очень большое значение в процессе обучения. Модульная система обучения ориентирована на этот факт, поэтому можно судить о ее гибкости, индивидуализации обучения, быстроты, лучшего качества и т.д.

Особенности теории обучения Б. Ф. Скиннера.

В основе модульной системы обучения лежат очень многие теории. Некоторые моменты теории обучения по Б.Ф.Скиннеру являются очень важными.

Б. Ф. Скиннер, будучи позитивистом, выступает вообще против всяких теорий обучения и предлагает строить учебный процесс на основе опыта. Он утверждает, что теории ведут лишь к ненужной трате времени и заблуждениям. Когда факты в полном порядке, пишет он, теории имеют тенденцию исчезать. Скиннер считает, что психологическое исследование должно быть на уровне функционального описания непосредственно наблюдаемых фактов.

Однако анализ принципов, предложенных им для программирования процесса обучения, показывает, что в их основе лежит бихевиористическая теория. Как и для других бихевиористов, для Б.Ф.Скиннера характерна биологизация обучения человека. Все основные принципы обучения получены им в результате опытов по научению животных: вначале Скиннер работал с крысами, а позже с голубями. Основным методом его работы с животными был метод постепенного наведения их на заданную реакцию.

Б.Ф.Скиннер называет оперантными реакциями совершаемые реакции. Он считает их отличными от классических павловских рефлексов, которые он называет респондентными, или вызываемыми.

При обучении человека Б.Ф.Скиннер решающее значение придает оперантному поведению, т.к. поведение человека, по его мнению, в основном носит оперантный характер. Если респондентные акты поведения он относит к непроизвольному поведению, то оперантные - к произвольному.

Б.Ф.Скиннер выделяет несколько видов оперантного поведения:

1) Инструментальное обусловливание: формируемые реакции сами приводят к получению подкрепления, служат средством, инструментом достижения его.

2) Обучение с помощью проб и ошибок (в модульной технологии обучения учащийся большую часть своего времени тратит на самообразование, при этом имеет достаточно длительный период для исправления своих ошибок).

3) Вербальное обусловливание (выработка различного рода вербального поведения).

4) Формирование понятий и внезапное решение задач.

В качестве меры силы оперантной реакции Б.Ф.Скиннер использует скорость реакций. Увеличение скорости реагирования служит показателем возросшей вероятности реакции.

В качестве единицы анализа поведения Б.Ф.Скиннер вначале выделял рефлекс, под которым он понимает связь между определенным раздражителем и соответствующей реакцией. Позднее в ряде работ он указывает, что вполне правомерно производить анализ поведения на уровне оперантной реакции. В характеристику условной оперантной реакции он включает раздражитель, который, по его мнению, является поводом для реакции, саму реакцию и подкрепление. Таким образом, анализ поведения ведется по той же бихевиористической схеме: стимул - реакция - подкрепление.

Полностью принимает Б.Ф.Скиннер и бихевиористские законы научения. На первый план он выдвигает закон эффекта (принцип подкрепления, по Уотсону). Эмпирически этот принцип проявляется в том, что реакции, ведущие к успеху («вознаграждение»), укрепляются и сохраняются, а реакции, ведущие к неуспеху («невознаграждению»), слабеют и исчезают.

Кроме этих основных принципов обучения Б.Ф.Скиннер вводит добавочные: принцип различения раздражителей и принцип дифференциации реакций. Различение раздражителей заключается в том, что оперантная реакция совершается только при включении в экспериментальную операцию определенного раздражителя и не имеет места при его отсутствии. Например, крыса нажимает на рычаг только при трех миганиях света. Дифференциация реакций состоит в том, что на тот или иной раздражитель животное отвечает оперантной реакцией строго определенной формы и силы. Например, крысу можно научить надавливать на рычаг с заданной силой или удерживать рычаг в течение определенного периода.

Главные направления критики бихевиористского подхода к модульному обучению.

С самого начала возникновения бихевиористского варианта модульного обучения указывалось на непродуктивность использования его при обучении человека. В ряде работ отмечается, что формула стимул - реакция - подкрепление неадекватна человеческому поведению, она слишком груба для анализа процесса обучения. Так, Р. А. Гольдбек и Л. Д. Бригс пишут, что учение в этом случае рассматривается упрощенно, игнорируется основной фактор, определяющий процесс научения: психическая деятельность учащихся («сложное скрытное поведение» по их словам).

Критика рассматриваемого подхода к обучению имеет несколько направлений. Прежде всего, вызывает серьезный протест перенос результатов, полученных при научении животных, на процесс обучения человека. Считают, что это было причиной многих неудач в области обучения, пытающегося применить бихевиористскую теорию к школьным условиям. Обучение, пишет Г. Телен, осуществляется для активизации высших умственных процессов учащихся, а не для сведения всего обучения к тому, что может быть достигнуто с помощью умственных процессов самого низшего уровня, что обычно получается на крысах, голубях, обезьянах. Надо исследовать опыт преподавания, а не научение животных.

Принципы, предложенные Б.Ф.Скиннером, критикуются и за то, что они не обеспечивают развития мышления. Указывается, что критерием образования являются достижения в умственном развитии: умении рассуждать, формулировать гипотезы, решать новые интеллектуальные задачи. Особо подчеркивается необходимость творческого мышления, умение переносить приобретенные знания в новые условия. Существующие же программы не обеспечивают не только этих требований, но не гарантируют даже и понимания. Так, Дж. Блит подчеркивает, что нельзя переоценивать метод простой тренировки. Тренировка, сопровождаемая наградой, приводит к правильному поведению крысы в лабиринте. Но ее поведение определяется только наградой, а не логикой лабиринта. Аналогично, студент тоже может натренироваться давать правильные ответы на определенные вопросы, но это еще не будет изучение предмета, понимание логики.

Отсюда логично следует критика принятого в модульном обучении критерия обученности - правильного ответа: факт выбора правильного ответа или конструирование его еще не означает, что учащийся получил необходимые знания.

В процессе обучения, пишет Г. Телен, обучающий должен интересоваться не только конечным продуктом, но и путями, которыми учащиеся приходят к этому результату. Ту же мысль о необходимости формирования познавательной деятельности учащихся подчеркивают Р. М. Ганье и Л. Т. Браун, когда анализируют механизм переноса полученных знаний новые условия. Источник положительного переноса, указывают они, не в самом поведении, в мыслительной деятельности учащихся.

Бихевиористский путь программирования, не обеспечивая управления усвоением рациональных приемов мышления, познавательной деятельности в целом, не может привести к полноценному усвоению знаний. Непродуктивность бихевиористского управления процессом учения все более осознается специалистами в области модульного обучения. А. Роу указывает, что умственные усилия, оказались колоссальными по сравнению с пользой, полученной в результате этого. И он высказывает опасение, что то же самое может случится и в области модульного обучения. Г. А. Телен, проанализировав системы Б. Ф. Скиннера и Н. Краудера, пришел к выводу, что обоснованность программирования этого типа остается неопределенной и теоретически спорной.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина как база модульной технологии обучения.

Построение системного типа ориентировочной основы действий учащихся позволяет формировать у них обобщенные приемы познавательной деятельности, обеспечивающие им самостоятельную ориентировку во всех частных видах объектов данной области знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий.

Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. «Условимся называть учением, - пишет П. Я. Гальперин, - всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества». Каждый вид деятельности учения, в свою очередь, состоит из системы действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят.

Анализ учения должен начинаться с выделения деятельности, которую необходимо выполнить обучаемым, чтобы решить поставленную перед ними задачу; затем необходимо идти к выделению слагающих ее действий, а затем - к структурному и функциональному анализу содержания каждого из них. Этот принцип лежит в основе модульной технологии обучения - весь учебный материал делится на модули, модули, в свою очередь, на модульные единицы, а модульные единицы разбиваются на модульные элементы. Так, получаем взаимосвязанную цепочку учебной информации.

Таким образом, центральным звеном этой теории является действие как единица деятельности учения, как единица любой человеческой деятельности. Разделение деятельности на действия послужило базой для создания модульной технологии обучения. На основе теории П. Я. Гальперина была определена важность разбиения всего учебного материала на определенные модули взаимосвязанной информации.

Структурные и функциональные части действия.

В модульной системе обучения очень важным является осознанное выполнение действия.

Выполнение действия субъектом всегда предполагает наличие определенной цели, которая, в свою очередь, достигается на основе какого-то мотива. Действие всегда направлено на материальный или идеальный предмет (объект). Оно выполняется субъектом по образцу (внешнему или внутреннему, содержащему или все необходимые знания, или лишь некоторые) и с учетом условий действия. Наконец, всякое действие включает определенную совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с определенным правилом. Последовательное выполнение операций составляет процесс выполнения действия. Процесс выполнения действия будет наиболее продуктивным, если операции будут логичны и взаимосвязаны.

В данной теории образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и который называется ориентировочной основой действия.

Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально упирается человек при выполнении действия.

Под действием понимается такой процесс решения жизненных задач человеком, который побуждается той целью, на достижение которой он направлен. Действие же побуждается не самой его целью, а мотивом (целью) той деятельности, в состав которой оно входит. Операции - это способы, которыми осуществляется действие. Так, например, решение арифметической задачи при совпадении мотива и цели будет деятельностью. Сложение, допустим, двух многозначных чисел, которое по ходу решения этой задачи выполняет ученик, будет действием, а сложение в этих числах единиц или десятков будет операцией. В соответствии с таким пониманием понятия действия и операции являются относительными.

Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на 3 части:

ориентировочную, исполнительную и контрольную. «В каждом человеческом действии, - пишет П. Я. Гальперин, есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть» (Гальперин, 1958б, стр34) В работах Гальперина иногда в качестве основных частей выделяются только ориентировочная и исполнительная, а ориентировочная, в свою очередь, делится на собственно ориентировочную и контрольную. Ориентировочная часть действия связана с использованием человеком совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентировочной основы действия. Исполнительная часть - рабочая часть действия - обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальные или материальные). Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление полученных результатов с заданными образцами. С ее помощью производится необходимая коррекция, как в ориентировочной, так и в исполнительной частях действия. В модульном обучении очень важными являются все 3 части действия. Ориентировочная часть позволяет учащимся ознакомится с программой будущего модуля, его задачами и целями. Этот этап очень важен, т.к. именно он психологически настраивает учащегося на изучение нового материала. Исполнительная часть действия - это непосредственно процесс обучения. Контрольная часть позволяет провести контроль усвоенных знаний.

Характеристики действия.

«Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; …действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и с разной мерой освоения» (Гальперин, 1965а, стр. 10). Таким образом, любое действие субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его характеристик. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и т.д.) Форма действия характеризует степень (уровень) присвоенности действия субъектом - главный аспект изменения действия на пути его преобразования из внешнего (материального) во внутреннее (умственное).

Формы действия бывают:

ь Материальная и материализованная.

ь Персептивная.

ь Внешнеречевая.

ь Умственная.

Этапы формирования умственных действий.

Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяют моделировать наиболее рациональные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Для того чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменений основных свойств (параметров) действия.

Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. В последние годы П. Я. Гальперин указывает на необходимость введения еще одного этапа, где главная задача состоит в создании необходимой мотивации у обучаемого. Независимо от того составляет решение данной задачи самостоятельный этап или не составляет, наличие мотивов, необходимых для принятия учащимися учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности, должно быть обеспечено. Если этого нет, то формирование действий и входящих в них знаний невозможно. (В практике хорошо известно, что если ученик не хочет учиться, то научить его невозможно.) С целью создания положительной мотивации обычно используется создание проблемных ситуаций, разрешение которых возможно с помощью того действия, к формированию которого намечено приступить.

Характеристика основных этапов процесса усвоения.

На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Это этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения - этап составления схемы ориентировочной основы действия.

На втором этапе - этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материальной (материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

После того как все содержание действия оказывается усвоенным, действие необходимо переводить на следующий, третий этап - этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Четвертый этап - этап формирования действия во внешней речи про себя - отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.

С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап - этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро преобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина безусловно послужила основой для модульной технологии обучения.

Вывод

Рассмотрев теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и популярное в начале ХХ века течение бихевиоризма можно выделить основные системы, которые лежат в основе модульной системы обучения.

Прежде всего, необходимо выделить важность теории П. Я. Гальперина. Именно эта теория послужила толчком для создания модуля. В теории ясно показана важность разбиения всей деятельности на отдельные взаимосвязанные действия. Так, в модульной системе обучения разбитая учебная информация на отдельные взаимосвязанные блоки усваивается учащимися намного легче и быстрей. Кроме того, разбиение всего учебного материала на модули предусматривает исключение ненужной информации, которая изучается при предметной системе образования. Поэтапное формирование умственных действий очень важно в процессе образования. Как известно, в один модуль может включаться всего несколько тесно взаимосвязанных дисциплин. В процессе изучения учебного материала учащийся не перенапрягает свои умственные способности и память благодаря логической связи между предметами и немногочисленностью их. Поэтому, учащийся может постепенно получать необходимые знания согласно теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Одним из наиболее важных преимуществ модульного обучения является тесная взаимосвязь теоретических знаний и практических навыков и умений, т.к. каждый раз после получения определенного объема теоретической информации учащийся сразу же закрепляет ее практически. Причем будет выполнять необходимое действие до тех пор, пока оно не будет хорошо получаться. При этом появляется очень важная в процессе обучения связь теории с практикой.

Это соответствует одному из трех законов бихевиоризма, а именно закону упражняемости.

При проверке знаний учащийся проходит модульные тесты. Если результаты неудовлетворительны, учащийся может повторно изучать необходимый материал до тех пор, пока не будут достигнуты хорошие результаты обучения. Это является проявлением закона эффекта.

Бихевиористский закон готовности предполагает индивидуализацию обучения. Это очень важно, т.к. каждый человек обладает разными умственными способностями. В предметной системе обучения очень высокий уровень неуспеваемости обусловлен именно этим. Допустим, преподаватель заинтересовал учащегося определенной темой, человек уже полностью готов к получению новой информации, которая хорошо усвоится. Но существуют еще и другие учащиеся, которым пока эта тема неинтересна. В то время, пока преподаватель будет пытаться заинтересовать (приводить в состояние готовности получить новую дозу информации) остальных, первый учащийся утомится ждать и потеряет интерес к данной теме. То же самое можно сказать и о жестких временных рамках обучения. Мне известно множество случаев, когда дети в начальных классах просто теряют интерес к учебе, хотя вначале учебного процесса стремились к знаниям. Причина всегда одна - для одних процесс изучения определенного материала слишком длителен и его постоянное повторение утомляет, для других же слишком мало времени из-за чего дети начинают отставать, им становится тяжело догнать остальных и, наконец, им просто надоедает эта вечная гонка, поэтому они теряют какой-либо интерес к учебе. Так же дело обстоит и с более взрослыми людьми.

Модульная технология обучения очень важна в современном мире, т.к. она ориентирована на психологические особенности каждой личности.

Раздел 2. Педагогические условия реализации модульной технологии обучения.

1. Анализ предметной системы обучения и необходимость ее модернизации на основании интегрирования предметов.

Сегодня главной в образовании является предметная система обучения. Если посмотреть на источники ее создания, то можно увидеть, что она создана в начале интенсивного развития и дифференциации наук, быстрого увеличения знаний в разных областях человеческой деятельности. Дифференциация наук привела к созданию огромного количества предметов (дисциплин). Наиболее наглядно это проявилось профессионально-техническом обучении, учащиеся профессионально-технических учебных заведений изучают до 25 предметов, которые слабо связаны между собой.

Известно, что каждая конкретная