Вопрос № 1. Основные этапы развития педагогической мысли.

Педагогика – наука о воспитании – уходит корнями в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с 1-ыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании.

Наука педагогика появилась позже геометрии, астрономии, как потребность общества. Обнаружилось, что общество прогрессирует – быстро или медленно, в зависимости от того, как в нем появляется воспитание. Появилась потребность в:

обобщении знаний о воспитании,

в создании специальных учебных воспитательных учреждений.

В Китае, Индии, Египте, Греции – развитие философии (науки о природе, человеке, обществе) – 1-ые педагогические обобщения.

В Европе – древнегреческие философы Демокрит (460 – 370 г. до н.э.),
Сократ (469 – 399 г. до н.э.), Платон (427 – 347 г. до н.э.), Аристотель
(384 – 322 г. до н.э.) – о формировании личности (хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы). Марк Квинтиман –
“Образование оратора” – основная книга по педагогике, с сочинениями
Цицерона, его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала духовная педагогика – о духовном и физическом развитии людей, нравственном и трудовом воспитании. В древней
Греции совершеннолетним считался тот, кто посадил и вырастил маслиновое дерево – маслиновые рощи.

В период средневековья – господство церкви – все воспитание в религиозное русло. Образование потеряло прогрессивность античных времен.
Догматическое обучение существовало 2 века. Философы этого времени
Тертуман (160 – 222), Августин (354 – 430), Аквипат (1225 – 1274) – создали обширные педагогические трактаты, но педагогическая наука далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения – педагоги гуманисты.

В XVII в. педагогика выделилась в самостоятельную науку – с именем Я.
А. Каменского (1592 – 1670) – “Великая дидактика” – 1654 г. (см. методичку, табл.).

Джон Локк (1632 – 1704) – теорию воспитания – “Мысли о воспитании” – взгляды на воспитание джентльмена – человека уверенного в себе, широкое образование, деловые качества, изящество манер, твердость правовых убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П.
Гольбах и особенно Ж.Ж. Руссо (см. методичку, табл.).

Иоганн Фридрих Герберт (1776 – 1841) – крупная противоречивая фигура в истории педагогики – по дидактике (четырехзвенная модель урока, понятивно – воспитывающее обучение, система развивающих упражнений), но и теоретическая база для дискриминационного ограничения в образовании широких масс трудящихся.

Мировую славу русской педагогики принесли Белинский, Герцен,
Чернышевский, Добролюбов, Толстой, но особенно К.Д. Ушинский “О камеральном образовании” 1848 г.

В 1855г. Ушинского назначают инспектором классов. В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды он обратил внимание на 2-а больших шкафа, – уже
20 лет они стояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа открыть их. Перед ним было целое сокровище – полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспектора института, ученика Пестелоцци – Е. Гугеля. По свежим следам он пишет лучшую свою статью “О пользе педагогической литературы” – сделать учебную работу интересной для ребенка, не превращая ее в развлечение. 187! Переиздано – “Родное слово”. Более 10 млн. книг его вышло до революции. Главное его сочинение “Педагогическая антропология”
1867г. – 2-а тома, 3-й не завершил;

- учение о целях, принципах, сущности воспитания,

- о руководящей роли школы, учителя,

- о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций,

- пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прогностичности,

- концепция развивающего обучения,

- трудовое воспитание – полноценное воспитательное средство – труд.

В конце XIX – начале XX в. – центр педагогической мысли США Джон Дьюи
(1859 – 1952), Эдвард Торндайк (1874 – 1949) - вывели закономерности человеческого воспитания, эффективные технологии образования.

Советские педагоги Н.К. Крупская (1869 – 1939) – проблемы новой советской школы, организация внеклассной работы, пионерского движения. А.С.
Макаренко (1888 – 1939) – о детском коллективе, трудовом воспитании, сознательная дисциплина, воспитание в семье. В.А. Сухомлинский (1918 –
1970) – исследовал моральные проблемы воспитания молодежи, о личности.

Вопрос № 2. Цели и идеалы общего среднего образования. Целеполагание в учебно-воспитательном процессе. Иерархия целей.

Воспитательный процесс носит целенаправленный характер (направление воспитательных усилий, конечная их цель, содержательная сторона и средства достижения).

Цели воспитания – провозглашаются обществом.

В нашей стране – “Моральный кодекс строителей коммунизма” - долгое время.

Сейчас – прежние идеалы утрачены, новые не сложились, но всякая идеология – это подход тех или иных классов или групп к решению общественных проблем, которые они стремятся навязать другим. В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуаций (исповедовать взгляды стоящих у власти).

Воспитание должно базировать на постоянных непреходящих идеях и ценностях, а именно принципах гуманизма (лат. humanus – человеческий, человечный): любовь к людям высокий уровень психологической терпимости
(толерантность), мягкость в человеческих отношениях, уважение личности.
Признание человека в качестве высшей ценности.

Конечная цель воспитания с позиции гуманизма – человек должен стать полноценным субъектом деятельности, т.е. свободным, но ответственным за все происходящее в мире.

С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление общечеловеческих ценностей:

- ценности для всего общества, а не для группы людей, партии, государства.
Деидеологизация, т.е. отказ от установок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно – правовое, интеллектуальное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ею всего культурного богатства человечества.
Общечеловеческие ценности – это трансцендентные (запредельные) ценности, т.е. ценности, которые носят абсолютный характер.

Верующие люди считают, что эти ценности имеют божественную природу.

Для неверующих – многовековой опыт человечества.

Они носят постоянный, непреходящий характер – образец “поведения” для всех людей. “Не убий”, “не укради”, “не сотвори себе кумира” и т.д. - это нравственные установки и для верующих и неверующих. “Моральный кодекс строителей коммунизма” переложение на современный язык тех же ценностей, к которым, однако добавились идеологические установки типа “любовь к своей
Родине”, “борьба за победу”.

Следует отметить, что любовь к Родине сама по себе вполне вписывается в систему гуманистических ценностей. Каждый конкретный человек – гражданин конкретного государства, принадлежит к определенной нации, народности.
Поэтому воспитание человека с общечеловеческих позиций не противоречит, а предполагает его воспитание как гражданина, патриота своей страны,
Отечества, а следовательно, гуманизм предполагает патриотизм, любовь к своей Родине, но отвергает национализм.
Гуманизм в силу того, что отдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма. Гуманизм – признание данной личностью в качестве ценности личности всех других людей, любовь к ним, служение. Поэтому гуманизм предполагает коллективизм, стремление к общности с другими народами. Особенно это свойственно нашему народу – идея соборности является ведущей идеей русского самосознания.

В связи с вышеизложенным скорректируем цели учебно-воспитательного процесса.

В нашей стране традиционно считалось в качестве главной цели учебно- воспитательного процесса – подготовка высококвалифицированного специалиста, способного эффективно работать на производстве, на благо нашего государства
– технократический подход.

Гуманистический подход – создание предпосылок для самореализации личности, удовлетворение ее потребностей. Это вовсе не снимает задачи подготовки высококвалифицированного специалиста, т.к. без высокой квалификации нельзя реализовать себя как личность. Но в гуманистическом подходе нет оценки студента, как только функционера общественного производства. Рыночная экономика может поставить нашего выпускника в такие условия, что его узкоспециализированные знания не позволят реализовать себя, а может и просто заработать на жизнь. Значит надо обеспечить такую систему обучения “которая бы позволила выпускнику вуза проявить себя на более широком поле деятельности”.

А это возможно за счет усиления общенаучной и гуманитарной подготовки.
Итак, гуманизация учебного процесса предполагает формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы студентов в новых социально-экономических реальностях, а не интересы тех или иных кафедр, вуза, государства.

И, наконец, гуманистическая ориентация образования может быть реализована в гуманистической педагогике (высокая степень индивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждение активности и инициативы обучаемого, педагогика сотрудничества).

Цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлениям общества об идеалах человеческой личности – представлениям о совершенном человеке – герои сказок, песен, поговорок – смелость, честность, храбрость, справедливость.

Идеал телесной (физической) и духовной красоты занимал педагогов уже в древности. Однако их гармоничное соединение исключало труд. Дети рабовладельцев воспитывались в презрении к труду, который удел рабов.

В средние века – идеал духовный, физические радости греховны.
Следовательно, их сочетание считалось еретическим. Идея гармоничного развития в трудах гуманистов Возрождения. А впервые реабилитировали труд, показали его как добродетель социалисты – утописты.

Сейчас идея всестороннего развития личности, как высшей цели воспитания признается всем миром. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией.

В любом обществе существуют 2-а педагогических идеала личности.

1. Высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Маяк!

Ориентир! К нему следует подвести воспитуемого как можно ближе.

2. Приземленный, реальный идеал – герой своего времени, тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу желают своим детям.

Во время ВОВ – идеал офицера, защитника.

После войны – офицер, научный работник, инженер.

70-е годы – партийный функционер и государственный чиновник.

Но какие бы зигзаги не делало Российское общество, идеал русского народного педагога был и остается неизменным, беззаветно любящий свою
Родину, высоко нравственный труженик. Сохранить и утвердить этот идеал – долг российских педагогов. (Далее смотри методичку стр. 32-33)

Одной из актуальных проблем современной теории и практики воспитания становится, на наш взгляд, проблема цели.

По мнению ведущих английских теоретиков педагогики А.Келли, П.Херста,
Р.Петерса, Д.Поупа, проблема цели четко определилась в английской педагогике в 70-е годы. Если ранее считалось, что главная роль в развитии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то сначала 70-х годов эта роль все последовательнее отводится цели. Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, приемы, деятельность учащегося, познавательные возможности. А к концу 70-х годов и английское учительство стало признавать необходимость более четко и целенаправленно планировать свою деятельность.

Поставленная, таким образом, в педагогической теории и практике проблема цели, безусловно, включает в себя различные аспекты. Все они, однако, сводятся к одному вопросу, точно сформулированному одним из ведущих теоретиков куррикулизма Д.Лоутеном: как перевести общую цель воспитания в природу и саму ткань учебно-воспитательного процесса А. Келли, многие сложности в педагогике возникают не столько от непонимания, каким должны быть цели, сколько от непонимания, что такое воспитательные цели.

Виды целей. Различают в зависимости от степени точности и от срока действия общие и конкретные цели. Остановимся на характеристике этих видов целей подробнее.
Общая цель. Среди свойственных ей характеристик выделяются, прежде всего, долгосрочность и длительность. Выдвигаемая на долгое время цель, как правило, подвержена резким изменениям. Общей цели свойственна также широта охвата: она выражает наиболее общие взгляды общества на воспитание человека. При этом отмечается, что, отражая наши желания, намерения, стремления, она не определяет конечный результат, –бесконечна.

Таким образом, в характеристике общей цели английские исследователи выделяют несколько важных сторон: длительность существования, устремленность, направленность, бесконечность, неопределенность достижения, широту, структурность.

Уже по этим выделенным характеристикам ясно, сколь сложна, неоднозначна природа этого вида идеи. Очевидно и то, что как любое сложное явление, она нуждается в специальной и глубокой разработке.

Общие цели рассматриваются в английской педагогической теории в сопоставлении и взаимосвязи с целями конкретными.
Конкретные цели –это уже уточенные представления воспитателей о желаемых изменениях учащихся.

Кроме того, поскольку конкретные цели обязательно указывают на конечный результат действия, оно должны быть тщательно и четко сформулированы. В любом случае конкретные цели ставятся для достижения общих целей.

К главным характеристикам конкретной цели, таким образом, следует отнести конечность, определенность, технологичность, краткосрочность.

Определение конкретных целей воспитания, формирования личности – сегодня наша важнейшая социально-педагогическая задача. И в поисках ее решения целесообразно использовать опыт английских педагогов в этой области.

Обратимся, теперь к представлениям английских теоретиков о том, как должен осуществляться процесс постановки цели – целеполагания.

Исходным моментом целеполагания английские исследователи считают условия постановки цели. При этом выделяют преимущественно два типа условий:

1. Социально-экономические.

2. Собственно педагогические.

К последним помимо содержания образования, учебно-воспитательных традиций, социально-нравственного климата школы, личности учителя и т.д. относится автономность школы. Под автономностью понимается право школы самостоятельно выдвигать учебно-воспитательные цели, исходя из собственных возможностей, Специфике присущей только ей условий жизнедеятельности.
Интересно отметить, что идея автономности школы не только активно проповедуются теоретиками, и ревностно отстаивается учителями – практиками, она постоянно поддерживается государственной политикой образования. В большинстве государственных документах, так или иначе, определяются общие цели образования, подчеркивает примерный, рекомендательный характер и проводится мысль об обязательной разработке на этой основе каждой школой системы своих собственных целей.

Более того, каждая английская школа выпускает проспект, в котором, характеризуя свой учебно-воспитательный процесс, излагает в той или иной форме и свои цели. Вот, к примеру, что можно прочитать родителями всем заинтересованным лицам в проспекте начальной школы Лейкок: “Наша главная воспитательная цель – понимать природу маленького ребенка. Мы твердо убеждены, что дети лучше всего развиваются, приобретая в жизненных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы стремимся создать им такое окружение, которое способствовало бы их индивидуальным потребностям. Мы предлагаем широкую учебную программу, с тем, чтобы обеспечить в ней каждому ребенку возможность успеха.

Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, знаний и умений в основных областях, развить у них пытливость и критичность ума, направленного на познание человека и окружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях. Мы стремимся приучить детей к коллективному сотрудничеству, – это развивает в них умение заботиться о других. Это закрепляет в каждом ребенке положительную самооценку, по мере того как он испытывает уважение со стороны своих товарищей за личный вклад в общее дело”.

Цели, сформулированные в проспекте английской школы Лейкок, показательны еще в одном отношении. Нетрудно заметить, что:

- в центр педагогических устремлений поставлена личность ребенка, развитие его индивидуальных сил. Такой подход весьма характерен для английской педагогики.

- Одним из важнейших условий целеполагания в ней признается ориентация на личность учащихся, т.е. выдвижение таких целей, которые были бы осознаны и личностно приняты самими детьми, включены в систему их собственных ценностей.

Рассмотрим, какие операции – процедуры выделяют английские исследователи в процессе постановки целей – целеполагания.

Сторонники целевого подхода к планированию учебно-воспитательного процесса А. Келли, Д. Поуп, А. Ромишовский считают, что целеполагание должно формироваться с формулирования всеобщей цели для всей системы образования. Наиболее часто эта основная цель формируется как “социальное и личностное становление учащихся”, как “развитие их индивидуальных склонностей и подготовка к активной жизни в демократическом обществе”.
Далее эти основные, поставленные в самой общей форме цели должны быть конкретизированы до технологичных целей деятельности. Как отмечает по этому поводу один из теоретиков педагогического целеполагания Дж. Уайт,
“бессмысленно иметь набор желаемых общих целей, если мы не знаем, как их реализовать”. Конкретизация цели, таким образом, как существенно необходимый момент педагогического целеполагания.

Одной их главных процедур конкретизации признается выделение из общих целей частных. Так, а одним из критериев отбора частной цели должен быть учет степени сформированности личности как точки отсчета в проектировании предполагаемых достижений.

Анализируя соотношение общих и частных целей как важнейший момент целеполагания, английский авторы неизбежно касаются и вопроса структурирования, соподчинения частных целей, построения их иерархии.

Вот так трактуется эта проблема в международной педагогической экспедиции. Группу целей можно рассматривать как иерархию в том случае, когда она структурирована в виде генеалогического древа, т.е. когда цель каждого нового уровня определяется достижениями всех целей прилежащего к нему предшествующего уровня.

Одну из наиболее четких иерархий целей выдвигает сторонник систематического подхода к постановке цели А. Ромашевский, он предполагает следующие уровни иерархиризации: цели общества, всеобщие цели воспитания, цели воспитательных институтов, цели учебно-воспитательного процесса, цели урока, цели отдельных воспитательных заведений.

Далее предполагается возможная конкретизация этих целей в частные – задачи по отдельным предметам и видам деятельности: языку и литературе, математике, религиозному, нравственному, эмоциональному и социальному воспитанию, естественным наукам, физической подготовке.

Вывод:

1. Главная роль в учебно-воспитательном процессе отводятся цели, а не содержанию.

2. Необходимость четко планировать цели деятельности.

3. Различают общие и конкретные цели

4. Процесс постановки целей – целеполагание; а) условия постановки цели (государственные интересы, автономность школы, ориентация на личность ребенка, б) выделяется общая цель для всей системы образования, в) далее она конкретизируется до технологических целей деятельности, – выделяются частные цели, г) иерархия целей:

- цели общества,

- всеобщие цели воспитания,

- цели воспитательных институтов,

- цели учебно-воспитательных процессов,

- цели урока,

- цели отдельных воспитательных заведений.
Вопрос № 3. Основные подходы к отбору содержания общего среднего образования. Современные концепции содержания образования.

Содержание учебного процесса – конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Являясь средством воплощения целей обучения, содержание должно отображать как текущие, так и перспективные потребности общества.

Содержание было и остается предметом острой идеологической борьбы – распространять влияние на школу, а через нее и на общество.

На формирование содержания влияют следующие системы:

Общественные потребности Цель Наука

Культура Содержание образования Личные потребности

Техника Возможности Природа

Система потребностей – социальные и личные – как наилучшим образом соединить общественные и личные интересы, сделать образование личностно значимым.

Система научных достижений – исследования в области научных достижений в содержании, показали, что период времени между новым достижением и началом его систематического изучения в школе неуклонно сокращается.
Например: если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения Морзе, изучение Дарвина – 56 лет, то с транзистором школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения; синтезом инсулина, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников, космической биологией – через 4 – 5 лет.

Система возможностей – учет возрастных возможностей обучения, с которыми необходимо считаться. Например: в 70-е годы совершенствование содержания решали путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшиеся ранее в старших классах, вузах не увенчалось успехом. Доказано: запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее, другое дело осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определенный уровень развития.

Общие принципы формирования содержания.

1. Гуманистичность

2. Научность.

3. Последовательность планирование содержания по линии, где новое знание опирается на предшествующее.

4. Историзма – содержание в развитии во времени, в пространстве.

5. Систематичность – изучение содержания в системе (МПС, ВКС, МКС).

6. Связи с жизнью – действенность, изучаемых знаний, умений.

7. Соответствие возрастным особенностям (если материал слишком легок, то и знание и познание силы растут медленно).

8. Доступность.

Структура изложения содержания.

Линейная – отдельные части учебного материала неразрывно связаны между собой в звенья, прорабатываемых за время школьного обучения только один раз
(при изложении истории, литературы, музыки и т.д.).

Концентрическая предполагает возвращение к изученным знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями (физика, химия, биология).

Спиральная – учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В ней нет перерывов (концентрическая структура), нет одноразовости (линейная структура) (общественные, педагогические, технические науки).

Составители учебных книг сегодня используют возможности смешанной структуры (комбинация из всех 3-х).

При выборе структуры содержания учитываются: цели обучения,
- требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемых знаний, возможности и особенности групп учащихся.

Содержание учебного процесса определяется:
Учебными планами – это сертификат учебного заведения, определяющий: продолжительность учебного года, длительность четвертей, каникул. полный перечень предметов, распределение предметов по годам обучения, количество часов по каждому предмету на все время обучения и в каждом классе, количество часов в неделю на изучаемый предмет, структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т.п.

В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, цели. Он разрабатывается с учетом закономерности учебно- воспитательного процесса, санитарно – гигиенических требований. Предметы делятся на обязательные и факультативные. Учебные планы разрабатываются и утверждаются центральным органом просвещения.

На основе учебного плана составляются:

1. Учебные программы по всем предметам. Она содержит:

- объяснительную записку (цели, требования, формы и методы обучения),

- тематическое содержание учебного материала,

- ориентировочное количество времени на изучение,

- перечень основных мировоззренческих вопросов,

- указания к реализации МПС и МКС,

- перечень учебного оборудования и наглядных пособий,

- рекомендуемая литература,

В настоящее время вводятся дифференцированные программы с учетом интересов и возможностей школьников. Решение об их введении принимают школьные советы (углубленное или облегченное изучение предмета).

Содержание образования подробно раскрывается в:

1. Учебной литературе – учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради рабочие и т.п.

Требования к учебнику;

- все требования к содержанию;

- интересным,

- доступным,

- хорошо иллюстрируемым,

- стабильным и мобильным (блочная конструкция учебника, допускающая вставки),

- параллельные учебники – выбрать лучшее.

Функции учебника: а) Мотивационная – создание стимулов для их изучения, интерес, позитивные отличия, б) Информационная – расширять объем знаний. в) Контрольно – корректирующая – возможность проверки, самооценки и коррекции результатов обучения, выполнения тренировочных упражнений.
В настоящее время появляются безбумажные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты (особенно для образного изложения материала), компьютерные обучающие программы (для знаний имеющих логическую структуру, тренировочные упражнения, контроля и коррекции знаний).
Вопрос № 4. Сущность обучения. Этапы учебного процесса. Классические принципы дидактики.

Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников. Процесс обучения – часть целостного педагогического процесса. Порой различают понятия процесс обучения и учебный процесс. Под последним понимают специфический процесс обучения в определенном учебном заведении. Но такое различая является чисто условным, что позволяет употреблять эти слова как синонимы.

Обучение возникло в человеческом обществе на ранних стадиях его развития. Дети, подражая взрослым, копировали их трудовые действия, операции по изготовлению и применению орудий труда, заимствовали формы поведения, запоминали словесные термины и их значения. Подражая взрослым, дети, подрастая, становились полноправными членами рода, племени, группы.
Они могли добыть себе пищу, изготовить примитивные орудия труда, построить жилье, защититься от врагов. Ребенок не обучался, а скорее сам научался тому, что делал взрослый.

В процессе труда человек познает законы природы, совершенствует орудия труда, углубляет и дополняет запас знаний. Опыт человечества не может быть равным по опыту одного человека, а систематизирует и обобщает все то, что узнали и сделали предшествующие поколения людей.

В этих условиях обучение становится целенаправленным процессом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность усвоения отдельных сторон опыта человечества. Смысл обучения в том, чтобы подготовить человека к жизни в данном обществе, к труду.

2. Обучение, как вид познавательной деятельности человека.

Обучение, как для учащихся, так и для учителя является одним из видов познания окружающего мира. Обучение, как вид познавательной деятельности – исходный, наиболее существенный признак, от которого зависит характеристика всей учебной деятельности. Обучение основывается на общих закономерностях познания.

Познание человека проходит ряд этапов. Вначале чувственное познание, которое приводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах. Чем более систематизированы и обобщенны эти чувственные образы, тем его обучаемость с точки зрения возможностей познания выше.

Второй этап – абстрактное познание, овладение системой понятий.
Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов.
Если при конкретном, чувственном познании в сознании ребенка встает образная картина, например, леса и его обитателей, журчащих ручейков, порхающих бабочек, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, теоремам, доказательствам. В сознании встают числа, определения, формулы.
Младший школьник находится на этапе перехода познания от конкретного к абстрактному. Он начинает овладевать понятийными формами мышления.

Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности учащихся выступают, как противоречивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии. Учителю нужно знать механизмы возникновения и разрешения противоречий, чтобы умело управлять процессом обучения.

Существует высший этап познания, когда на основе абстрактного высокоразвитого мышления, формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения.
Обучение значительно ускоряет темпы индивидуального психологического развития ученика. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течении веков.

3.Структура процесса обучения.

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение, основные компоненты и связи между ними. Обучения является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых, протекающее в определенных условиях. При первом самом широком рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов – преподавания и учения. Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без дидактического взаимодействия. Как бы активно не стремился сообщать знания учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не создал мотивацию и не обеспечил организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает – дидактическое воздействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а их взаимодействие.

Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и в опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее. Процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса обучения.

Процесс обучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах.
Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учения как такового.
Исключительно сильное влияние на мотивацию ученика в процессе обучения, на создание благоприятных морально – психологических условий для активного учения оказывает общение. Умелое общение значительно повышает воспитательный процесс обучения. Если педагоги концентрируют внимание на управление только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность.
Вот почему при раскрытии сущности обучения надо видеть единство познания и общения.

Образование, воспитание и развитие личности осуществляются не только в процессе обучения и воспитания, но и под влиянием окружающей среды, средств массовой информации, общественно-полезного труда, спортивных, игровых и других вне учебных занятий. Специально организуемые обучение и воспитание должны максимально учитывать и использовать эти социальные факторы и условия, так как их влияние становится все более широким, разносторонним и действенным и нередко стихийным.

4.Этапы процесса обучения.

Обратимся к динамике процесса обучения. Известно, что процесс обучения растянут во времени. Естественно предположить, что он делится на какие-то этапы, которые можно описать следующим образом.

Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по- разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложении послушать, посмотреть, потрогать, т.е. воспринять. Итак, первым этапом является восприятие. Восприятие организуется разными путями при одновременном или последующем введении полученной информации в связи с уже известным. При этом организация новой информации может быть различной: индуктивное предъявление конкретных фактов с последующим их обобщением, раскрытие ориентировочной основы действий, объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т.д.
Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся имеют достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и понимают учебную задачу.

Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текстов и т.п.

Третий этап – осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужно найти главную мысль, выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характер поясняющего материала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов.
Здесь необходима система в знаниях учебника, чтобы в ней он видел главные, второстепенные, дополнительные, разъясняющие элементы. Чтобы учебник мог обосновать, доказать изучаемые факты, способы решения. Осмысление изучаемой информации характеризуется более глубоким протеканием процесса сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно- следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На этом этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зарождаются убеждения, крепнут умения доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия и процесс.

Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся понимают способы решения учебной задачи и осознают систему в знаниях.

Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний, в ходе которого выделяются, и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности. Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенного ярко проявляет себя обобщение. Но чтобы осуществить выделение главного, надо ан